Os nativos digitais com dificuldades a usar a internet

Ontem foram divulgados os resultados de um estudo que revela que uma percentagem esmagadora de jovens entre os 13 e os 14 anos têm dificuldades a trabalhar de forma autónoma com computadores, nomeadamente no uso correto da internet. Segundo o estudo, a maioria dos jovens que nasceram e cresceram rodeados de tecnologia, o que lhes valeu o título de nativos digitais, apresentam dificuldades na pesquisa, recolha, análise e interpretação de informação viável utilizando a internet.

Estes resultados, ainda que alarmantes, não se apresentam como uma novidade. Sobretudo para quem vive com as crianças num ponto de vista diário. Parece que a pirâmide de exposição aos ecrãs se encontra completamente invertida, o que tem um efeito extremamente nefasto no desenvolvimento das crianças.

Apesar da OMS ter lançado recomendações para que as crianças não sejam expostas a ecrãs em idades precoces, nomeadamente até aos 2 anos, a verdade é que cada vez mais o recurso a telemóveis e tablets se normalizou como uma estratégia de autorregulação. Isto quer dizer que sempre que a criança apresenta um comportamento de descontrolo, chorar, fizer birra, falar mais alto é comum ser-lhe apresentado um vídeo no telemóvel ou um jogo no tablet. Esta resposta, aparentemente inofensiva, faz com que a criança quando deparada com uma adversidade tenha como resposta um dispositivo hiperestimulativo, que lhe tira a atenção do problema, uma vez que é hiperestimulada, mas que não lhe permite lidar com o que iniciou o problema. Esta resposta, quando vista como norma, inibe o desenvolvimento de estratégias de autorregulação na criança. Mais do que isso, promove na criança a norma a atividades com uma estimulação visual e por vezes auditiva muito elevada, para além de uma responsividade quase imediata, o que dificulta também a capacidade de adiar a gratificação.

Agora, levanta-se a pergunta: que ligação tem isto com os jovens que não sabem utilizar as ferramentas digitais? Ao serem expostos mais cedo, não deveriam ser mais capazes? Poderia ser essa a lógica, mas na realidade não é isso que observamos. Ao inibirmos em grande parte as estratégias de autocontrolo, do adiamento da gratificação, ou apresentando uma estimulação tão elevada, estamos, desde idades muito precoces, a não potenciar o seu desenvolvimento que lhes permite processar o mundo empírico que as rodeia. Dito de outra forma, as crianças que não brincam com a terra, experimentam a textura das pedras, cheiram as flores, molham os pés no mar ou no rio, são privadas de uma data de experiências sensoriais que lhes permite construir mentalmente o mundo que as rodeia baseadas no prático. São estas vivências tão necessárias nos primeiros anos que nos permitem mais tarde generalizar conceitos e ter a capacidade de abstração, tão necessária quando se fala do mundo digital.

Por oposição, quando começam a ter idade para conseguirem utilizar estas ferramentas, as crianças encontram tantas vezes um mundo académico que gira à volta de um currículo que elas têm que aprender. Não me vou alongar neste assunto, mas dito em linhas gerais, este método de ensino tradicional potencia a memorização, mas faz muito pouco pela capacidade de questionamento, sobretudo em jovens que tiveram poucas vivências corporais quando eram pequenos. Se associarmos esta escola com o pouco uso guiado das ferramentas digitais, torna-se então claro os resultados do estudo.

O que podemos então fazer? Primeiro que tudo, temos que ter em conta que crianças pequenas devem de facto ter o menor tempo possível com ecrãs. Devem mexer, brincar, saltar, dançar, escalar, trepar, rastejar, e em quantos mais contextos diferentes melhor! À medida que forem crescendo, devem fazê-lo em conjunto, e ainda em ambiente não estruturado, desenvolvendo desta forma diversas competências sócio-emocionais com os pares.

Depois, e a partir do momento em que a criança tenha a capacidade de generalização e de abstração, então podemos inserir o uso de ferramentas digitais, mas preferencialmente como ferramentas de pesquisa mesmo. E a partir daqui devemos adequar os sites, motores de busca e afins à idade e finalidade da criança. Acima de tudo, esta pesquisa deve ser feita num ambiente seguro e sempre em diálogo. É importante questionarmos as crianças sobre o que leram, a sua veracidade, reforçar a ideia de procurar mais do que uma fonte com a mesma informação.

Vivemos num mundo digital, a internet faz parte do nosso quotidiano e mesmo já para pesquisar livros e artigos em bibliotecas, a utilização do digital aparece como quase obrigatória. É nossa obrigação preparar as crianças para essa realidade, encarando as novas tecnologias como uma ferramenta útil ao nosso dispor, mais do que apenas como uma ferramenta de lazer.

Deixo de seguida as referências para o estudo em questão e para as orientações da OMS:

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O problema dos tempos livres para os pais que trabalham

O T. é um dos meus jovens mais crescidos e entrou este ano para o 5º ano. É também um dos meus jovens com maiores dificuldades ao nível da autonomia e da adequação social e ainda um dos meus jovens cuja família apresenta maiores dificuldades ao nível económico. Porque é um jovem já do segundo ciclo, existem mais restrições ao nível da escolha do horário e tem de existir uma cooperação ainda mais criteriosa com as professoras de educação especial para que o T. não seja prejudicado em nenhuma componente. Por isso mesmo, a sua terapia ficou definida para o final do dia, a começar por volta das 18h15 e acabar pelas 19h00, única hora em que a mãe conseguia ir buscar o T.

– Este ano brincamos muito tarde. Não gosto de brincar tão tarde. Vamos brincar mais cedo. – começou o T. a tentar exprimir-se da melhor forma que conseguia. Da mesma maneira, tentei explicar-lhe que não era possível, uma vez que ou o T. estava em aulas, ou então a mãe não o conseguia ir buscar.

– Não estou em aulas não. Tenho 2 tardes livres. Podes vir na tarde livre, assim não tenho de brincar contigo tão tarde.

O T. tinha razão, e tínhamos visto esta questão no horário. Mas a nível de articulação com a mãe era muito complicado. O T. já se deslocava de autocarro, mas tinha sempre de ir um coleguinha com ele, pelo que ou o T. saía à mesma hora que o colega, ou já não poderia apanhar o autocarro. A outra forma de o T. sair da escola era apenas esperando pela mãe, que sai do trabalho pelas 18h30, uma vez que o pai trabalha até às 22h00 e que os avós moram muito longe e já têm a sua capacidade de deslocação muito limitada.

– T., diz-me uma coisa que estou muito curiosa, se tens tarde livre, deves chegar a casa cedo, não? Por volta das 13h30? E a mãe só chega às 19h00? O que fazes tu neste tempo?

– Ana, a mãe diz que eu tenho de ser crescido. E eu sou, sou mesmo crescido. Ponho a comida no microondas e como, sozinho, porque sou capaz. Depois fico o resto do dia em casa. Não posso sair sozinho… Então vejo muitos vídeos do youtube, e às vezes, quando me apetece, faço trabalhos de casa.

Como já referi, nem esta história, nem nenhuma das que escrevo no blog existe ou aconteceu como as relato. Mas são baseadas em lutas e em questões de famílias reais e esta, de forma particular, deixou-me a pensar. As famílias com crianças no segundo ciclo enfrentam de facto um desafio enorme. Muitas vezes com crianças que, pelos mais diversos factores, ainda não são autónomas em algumas tarefas diárias ou mesmo na disciplina de estudo e na organização dos afazeres e trabalhos de casa. E podemos estar a falar de crianças dentro do PEA ou com PHDA, ou mesmo de crianças que pura e simplesmente ainda não têm maturidade suficiente para ficarem em casa sozinhas, até porque até há uns meses atrás estavam sempre acompanhadas. Por outro lado, temos famílias a trabalhar a tempo inteiro, tantas vezes até às 19h00 ou 20h00 da noite. O que fazem estas crianças nas suas tardes livres ou em dias em que as aulas terminam às 16h00?

Quando existe uma rede social de apoio como tios, avós ou vizinhos, tudo bem, mas quantas vezes essas redes são fracas ou inexistentes? Terão todas as famílias condições de pagar a um centro de estudos ou um ATL para as crianças ficarem lá tardes e tardes a fio? E qual é ao certo o peso económico que se põe em cima das famílias nestes casos? Para não falar que estes próprios centros de estudo, apesar de estarem cada vez mais atentos às necessidades da criança, têm um foco enorme nas atividades académicas e estruturadas, preparando para os exames e testes e para os resultados.

Ou seja, temos crianças de 10, 11 ou 12 anos, que estão em ambiente estruturado das 8h30 às 19h30,e que muitas vezes se encontram em 1 de 2 situações: ou estão uma quantidade de tempo considerável sem vigilância e sozinhas, ou por outro lado estão em ambientes hiper estruturados que não lhes permitem desenvolver a sua autonomia. E pior, sem ser por escolha da família, mas antes por uma espécie de imposição social.

Perante isto, considero fundamental pensarmos: que sociedade é esta que estamos a criar? Em que valores e em que fundações queremos que as nossas crianças tenham o futuro delas construído? E claro, o que podemos nós fazer para alterar esta situação? Não existe nenhuma resposta fácil, mas isso não quer dizer que não tentemos. Porque as nossas crianças merecem.

 

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Se a criança é capaz, então deixe-a fazer

A H. é uma menina que já acompanhava o ano passado. É verdade que tem as suas dificuldades, mas tínhamos vindo a descobrir ao longo do terceiro período que era na verdade uma menina muito mais capaz do que achávamos. A H. tinha visto o seu agregado familiar a alterar-se seriamente ao longo do ano passado: os pais tinham-se separado, devido a motivos económicos, o pai teve de imigrar e a H. ficou a morar apenas com a mãe e com o seu irmão mais velho, que tinha paralisia cerebral e era extremamente dependente da mãe para as suas atividades de vida diária.

No início deste ano, como gostava de perceber melhor como foram as férias da H., pedi-lhe para utilizar a plasticina para representar 3 das coisas que mais tinha gostado de ver ou fazer nos meses em que não nos tínhamos visto. Eu claro que iria fazer também as minhas modulações, de forma a que no fim pudéssemos partilhar o que mais tínhamos apreciado no decorrer do verão. O facto de eu estar também ocupada era já um grande desafio para a H., uma vez que a obrigava a ser mais autónoma. No ano anterior esta foi uma das nossas batalhas: que a H. fosse capaz de estar focada numa tarefa, sem necessitar de um reforço constante e de ajuda para se voltar a focar na sessão.  Naquele dia esse nem foi tanto o problema, uma vez que a H começou a trabalhar sozinha, ainda que a um ritmo muito lento e constantemente a verificar o que eu estava a fazer.

Quando eu estava a acabar a primeira memória do verão, notei que a H estava a olhar para o teto e tinha à frente dela 3 pedaços de plasticina amolgados, mas sem forma nenhuma.
– H, que se passa? precisas de alguma coisa?

-Não Ana, já está mesmo.

Ora, achei a resposta muito estranha. No ano anterior tínhamos usado bastante a plasticina e a motricidade fina não era necessariamente uma das áreas comprometidas, logo eu sabia que a H não tinha investido naquela tarefa.
– H, tu fazes coisas tão giras com a plasticina… eu lembro-me muito bem… mas estas novas figuras, eu não sei se vou conseguir adivinhar… – tentei eu incentivar o envolvimento da H na atividade.

-Não Ana, eu não consigo… Eu não sei fazer grande coisa, sabes… Mas olha, e se eu te disser o que é e fizeres tu?

Esta resposta deu-me logo um sinal de alarme. Eu sabia que ela sabia fazer, no entanto, naquele momento a H preferia que eu fizesse por ela, do que ela tentar fazer melhor.

-H, como é que fazes de manhã? Como te vestes, fazes a cama e tomas o pequeno-almoço?

-Eu? Ai, não faço nada disso… Eu não sei fazer… E por isso a mãe faz por mim… Eu até já sei vestir o casaco, mas visto sempre ao contrário e troco as mangas… Eu até consigo mais ou menos fazer a cama, mas fica com os lençóis todos dobrados… e o pequeno-almoço até é só leite com cereais, mas muitas vezes entorno para cima do balcão… Por isso, assim é mais fácil: a mãe faz por mim, porque ela faz sempre bem.

Como sabem, as histórias que vos conto aqui na realidade não existem… são antes um aglomerado de várias situações e de várias histórias que vou contando à minha maneira, mas uma coisa é bastante verdadeira neste relato: o de que as crianças acabam por não fazer as suas tarefas, porque os pais fazem por elas. É verdade que as crianças tomam o seu tempo a ter mestria em muitas das tarefas do quotidiano, e é claro que neste processo elas são bastante lentas e cometem bastantes erros. Eu compreendo também que a nossa rotina não permita grande espaço dar tempo de forma indefinida e que a espera possa ser complicada, mas sei que este mecanismo que nós adultos criamos, na realidade não ajuda as crianças, só as prejudica.

Vejamos, se uma criança está a aprender uma aquisição e o adulto faz por ela por a criança ser lenta ou trapalhona, a criança nunca terá a oportunidade de praticar vezes suficientes para reforçar a aquisição e ser mais rápida ou precisa. No fundo, estamos a entrar num ciclo em que a criança não sabe fazer, nós fazemos por ela, a criança nunca treina, como tal nunca aprende. Todas estas pequenas tarefas são aprendidas por observação e tentativa, até chegarmos à automatização. Claro que os adultos podem, e devem fazer um reforço positivo ou ajudar a melhorar, mas isso é completamente diferente de fazer por.

Por outro lado, ao fazermos o que quer que seja pelas nossas crianças, estamos no fundo a reforçar a ideia de que elas não sabem fazer. Mais, que provavelmente não irão aprender e que atrapalham quando tentam fazer sozinhas. Ao nível da auto-estima estamos a enviar uma mensagem muito pouco positiva. Da mesma forma que se incentivarmos a criança a vestir-se, a servir o leite, a puxar os lençóis da cama, na realidade estamos a dizer: “Força, eu sei que tu consegues, já estás a ir tão bem que será apenas uma questão de tempo até fazeres tudo sozinha”. Crianças com uma auto-estima reforçada em casa, são crianças com maior capacidade de explorar, tentar coisas novas e mesmo de aprender: porque acreditam que conseguem.

Por último, mas não menos importante, fazer tarefas do quotidiano pela criança coloca-a fora da dinâmica familiar: ou seja, as coisas são feitas por ela. No entanto, se pensarmos no nosso lar, cada qual tem as suas tarefas: as tarefas da mãe podem passar por fazer o jantar e levar o lixo para a rua, as do pai podem ser lavar a louça e apanhar a roupa, as do irmão mais velho podem passar por ir à mercearia comprar o pão para o dia seguinte. Estas dinâmicas são de extrema importância por vários motivos, na realidade, mereciam uma reflexão só para este tema, mas colocar a criança à margem delas diminui a sua autonomia, o seu sentimento de pertença nas rotinas familiares e ainda a noção de esforço e de trabalho que são necessários para manter e gerir uma casa, algo que será necessário mais tarde.

Há uns tempos atrás uma grande pedagoga, de nome Montessori disse: “nunca faça pela criança uma tarefa que ela já se sinta capaz de fazer”. Esta ideia pioneira continua a ser verdade e deve ser uma linha orientadora: as crianças crescem e aprendem, que nós sejamos saber ser linhas orientadoras nesse processo e que possamos observar as suas conquistas. Aplaudindo, sempre. 

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Estaremos a preparar as crianças de hoje para serem cidadãos ativos?

As eleições legislativas em Portugal foram no passado fim-de-semana e a taxa de abstenção foi mais uma vez extremamente elevada. Entre os comentadores, os políticos e as redes sociais chovem comentários e explicações para um suposto desinteresse extremo por parte da população, nomeadamente dos jovens, que segundo se diz, demonstram uma grande desconexão da política.

Como todos os cartazes da cidade nos últimos meses têm estado dedicados à campanha eleitoral, aconteceu que mais do que um jovem me abordou sobre este tema, e como tinha curiosidade sobre os seus pontos de vista, fui-lhes também fazendo algumas perguntas. Neste caso, era um jovem já de fim de 3º ciclo, portanto no 9º ano. É verdade que já é mais velho, mas ainda está longe da idade de poder votar. No entanto parecia-me muito curioso sobre o processo no geral e fez-me imensas perguntas: sobre o processo em si de votar, sobre como se fazia a escolha, sobre o que eram propostas e porque é que haviam tantos partidos. A determinada altura acabei por lhe dizer:

–  Mas não tens de te preocupar, ainda te faltam uns aninhos para poderes decidir, ou achas que já saberias em quem votar?
– Oh Ana, achas? Nem agora, nem na altura! A sério que tenho medo! Toda a gente olha de lado para quem não vai votar, e estão sempre a dizer que a nossa geração não quer saber… Ora, eu quero saber, mas não faço a menor das ideias em quem iria votar, se pudesse! E nem sei como é que vocês conseguem saber…

Reforcei que ainda era muito novo e que, como tal, teria tempo para fazer esse tipo de decisões.

–  E o meu irmão Ana? Ele já tem 17 anos, nas próximas eleições já pode votar… No outro dia perguntei-lhe e disse-me que não sabia em quem votaria… Pior ainda, disse que estava quase a acabar o secundário, está em ciências, e por isso não tem noção nenhuma do que falam no telejornal: não sabe o que é esquerda, direita, o que fazem os ministros e ministérios e como é que quem lá está à frente lá chegou… Diz que provavelmente vai votar naquele que os pais votam sempre, porque confia neles…

Esta sessão e tantas outras conversas que fui tendo com os jovens na última semana funcionaram como alerta. Estaremos nós a preparar as crianças para serem cidadãos ativos que compreendem as suas decisões e o seu impacto na sociedade? Será que os jovens de hoje percebem a importância do seu voto ou a sua escolha de não votar e o peso histórico que essa decisão acarreta?

Temos um currículo cada vez mais especializado e orientamos cada vez mais as crianças para o aprofundamento de conhecimento, mas o que esperamos nós que sejam as crianças quando saem da escola? Estaremos a dar-lhes as ferramentas para mais do que “saberem muito”, saberem antes estar e ser? Será que estamos a ajudar as crianças a desenvolver o seu pensamento próprio, sentido crítico e capacidade de pesquisa dentro dos temas que não dominam? Estaremos a incentivar os jovens a saírem da caixa e a exprimirem a sua individualidade, de forma informada e consciente?

Sabemos que os jovens de hoje são a geração que tem mais conhecimento à sua disposição e que à distância de um dedo podem ver grande parte das suas dúvidas esclarecidas. Mas quererá tal dizer que são a geração mais informada? Está na altura de pensarmos mais nos cidadãos que estamos a formar, para uma sociedade mais consciente das suas escolhas.

 

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Será que são só mesmo as crianças que não largam o telemóvel?

O público com que trabalho mais são crianças, nomeadamente as que estão no primeiro ciclo. Mas, não é a minha única população e, sobretudo em contexto clínico, acompanho vários adolescentes e faço várias avaliações a crianças mais crescidas. Os desafios são um pouco diferentes, mas é algo que me dá muito gosto e prazer.

A D. já tinha sido diagnosticada há bastante tempo com PHDA, e estando no 9º ano, começava a apresentar vários sinais de ansiedade, as dores de cabeça e de barriga tinham vindo a aumentar sem nenhuma justificação médica e começava a apresentar alguns tiques, como piscar os olhos ou bater com as unhas na mesa. Os pais diziam ainda que era absolutamente viciada em redes sociais e que já não era possível vê-la sem um ecrã na mão. Como é habitual em meninas desta idade, a D. não estava com particular vontade de estar a fazer a avaliação no final do dia, ainda por cima tinha tido teste diagnóstico. Entrou, sentou-se à minha frente e enquanto eu ia preenchendo as informações básicas como o nome e a idade, a D. não parava de mexer no telemóvel. Como não queria à partida causar uma situação de desconforto, fui deixando. Até que chegou a altura em que a D. tinha mesmo de me dar atenção plena para poder fazer as diversas tarefas que lhe ia pedir.

–  O quê? Só podes estar a gozar, agora nem posso olhar para o telemóvel?
– Pois, não é que não possas, mas eu vou precisar que prestes mesmo atenção ao que te vou pedir, e se estiveres ao telemóvel será mais difícil de perceber se compreendeste tudo o que te disse… Achas que o podes pousar até ao final da sessão? Deixas aqui no canto da mesa e quando acabarmos podes levar.
– É, eu acho muita graça a vocês adultos, nós temos todos de pôr o telemóvel na mala, não podemos mandar mensagens nas aulas, não podemos ver as horas, não podemos jogar ao jantar, mas e vocês adultos?

Respondi-lhe imediatamente que se a deixasse mais confortável, poderia colocar o meu telemóvel junto do dela e fazíamos o pacto de nenhuma das duas tocar no telemóvel no tempo que faltasse de sessão, mas quis aproveitar esta ponte de comunicação para a perceber um pouco melhor.

– Achas que é injusto quando os adultos vos pedem para guardar o telemóvel? É que no fundo só queríamos ter a vossa atenção, nada mais.
– Pois, sabes é isso que acho giro. Uma data de “storas” manda-nos participação se tocarmos no telemóvel, mesmo que seja só para ver as horas, mas sempre que estamos em teste ou a passar alguma coisa do quadro, lá estão elas às mensagens, nem notam que estamos com o dedo no ar; a mãe e o pai dizem que não posso ter o telemóvel à mesa, mas depois passam o jantar ao telefone com o colega sobre alguma coisa que se passou no trabalho; estamos em família e nem podemos mostrar os telemóveis uns aos outros, porque dizem que temos de conviver, mas quando depois olhamos para eles estão todos em roda, cada um no seu telemóvel…

Eu ouvi e tentei recordar-me de todas as vezes que alguma das minhas crianças saiu de sessão cheia de vontade de contar alguma coisa aos pais, que estavam ao telefone e demasiado ocupados para os ouvirem, lembrei-me de todas as vezes que vou a uma esplanada e vejo os miúdos a chamarem pelos pais para mostrarem a nova acrobacia, enquanto estes estão a jogar no telemóvel. Lembrei-me e fui obrigada a refletir: estará a D. assim tão errada? Estaremos nós a culpar uma geração por comportamentos aditivos, quando nós próprios já não sabemos definir limites? De onde aprenderam eles esta dependência que, segundo nós, tanto os caracteriza?

Que tenhamos todos tempo de nos desconectar um pouco, para sermos capazes de nos observarmos a nós e às nossas crianças, com um renovado sentido de ligação.

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As 4 regras de ouro das atividades extracurriculares

Com o início do ano letivo já para trás, e com o mês de outubro a aproximar-se tão rapidamente, começa a surgir a questão das atividades extracurriculares e quais as melhores para as crianças frequentarem ao longo deste ano letivo. Esta é uma questão que, apesar de não ser tão central como a escola em si, requer muita atenção e recursos ao nível da família, e como tal, não deve de todo ser deixada ao acaso.

 

Antes de avançarmos com as regras que considero mais importantes na escolha das atividades, é importante refletirmos sobre o sentido das atividades em si e da necessidade das mesmas no nosso quotidiano. A verdade é que muitas famílias não “escolhem” as atividades, são antes forçadas por uma questão de horários. Muitas vezes as escolas terminam cedo e não existe ninguém na rede familiar de suporte para ficar com as crianças, pelo que estas atividades se apresentam antes como uma necessidade para os pais estarem descansados e saberem que os seus filhos estão num local seguro e em momento de aprendizagem. E não há problema nenhum nisso, nem deve ser de forma alguma uma fonte de culpabilidade para os pais.

 

Por outro lado, atualmente existe uma oferta enorme de atividades de todo o género: desportivas, linguísticas, culturais e até mesmo orientadas para o estudo e continuidade académica. E no fundo, todas elas vão-vos apresentar inúmeros argumentos sobre a sua importância e necessidade: o teatro é óptimo para o desenvolvimento da linguagem e da improvisação; a música é o ideal para o desenvolvimento da motricidade fina e a necessidade de dedicação; o futebol é bom para o desenvolvimento da coordenação global e para a aprendizagem de trabalhar em equipa; o xadrez para desenvolver a capacidade de estratégia… e por aí em diante. O facto de todas estas atividades serem apresentadas às famílias como tendo vantagens únicas para o desenvolvimento das crianças, faz com que muitas vezes os pais se sintam na obrigação de apresentar todas as atividades às crianças, colocando-as sobre um horário extremamente carregado. Atenção, nestes casos, menos é mais. O facto de estarmos a expôr a criança a um sem número de atividades, não significa que estamos a dar à criança um sem número de competências para o sucesso. Muitas vezes estamos só a tirar à criança tempo para ser ela mesma e fazer algo tão necessário como brincar.

 

Por isso, se nesta semana estão a debruçar-se nas aulas experimentais e na escolha das atividades, deixo-vos aqui 4 regras que, a meu ver, devem orientar a vossa escolha, sabendo desde o início que cada família é um mundo, e como tal deve ter prioridades e escolhas diferentes:

  • Onde é que é? – comecemos por uma das mais fáceis: a criança quer praticar futebol num determinado clube, mas o clube fica a cerca de 30 minutos de carro da escola e, como acaba por apanhar a hora de ponta, o percurso real para chegar lá acabam por ser 50 minutos a uma hora. Pode não parecer ao início, mas esta logística espacial é um problema. Se a criança perde quase meia ou uma hora do seu dia em deslocamento, é uma atividade que rapidamente vai dificultar a dinâmica familiar. Se chover, se houver acidentes ou percalços, facilmente a atividade ficará em risco e vão haver mais faltas, o que por outro lado descredibiliza a atividade junto da criança. Mais, se a criança for capaz de ter as suas atividades dentro da sua comunidade, uma data de vantagens levantam-se: é mais provável que consiga ser autónomo nas suas deslocações, mais facilmente encontrará colegas que são também vizinhos, e ainda aumenta a sua capacidade de usar os recursos ao nível da comunidade!
    Claro que isto não quer dizer que não possa haver atividades que são um pouco mais longe, até dependendo de outros factores que podem ser importantes tanto para a família como para a criança, mas sem dúvida que é algo que deve ser pensado na hora de escolher a atividade!
  • Quanto tempo me ocupa? – uma vez escolhido o local onde vai ser a atividade, é importante também ter noção do real tempo que a atividade vai ocupar. É quantas vezes por semana? E quanto tempo? e ficará em que horário? É importante ter noção de que a criança já está o dia todo na escola, em momento de aprendizagem, frequentemente depois ainda tem trabalhos para fazer e, quando já são mais velhos, precisam ainda de tempo para estudar. Fora isto, a criança ainda necessita de tempo para as suas atividades da vida diária e para a dinâmica familiar, como tomar banho, arrumar o quarto, ajudar no jantar; precisa ainda de brincar e descansar e ainda de estar tempo de qualidade com a família. Ou seja, atividades que sejam 3 ou 4 vezes por semana, e que ocupem tempo desde o fim das aulas pelas 17h00 até às 20h00 da noite, muito provavelmente vão causar um cansaço exagerado na criança e comprometer o seu rendimento nas variadas esferas. Mais uma vez, claro que existem excepções e que há determinadas atividades que acabam por volta das 21h00, mas que a criança adora, que a motiva e a ajuda na sua auto-estima. Se enquanto família virem que conseguem dar resposta, óptimo, é bom para vocês. Mas se virem que o ir buscar a criança compromete banhos, que vos causa stress e que potência o não irem, então, à partida, não será a atividade ideal para a vossa criança.
  • Consigo comprometer-me financeiramente? – até agora respondemos que sim a tudo! A atividade é muito perto da escola, até têm um autocarro que vai buscar, é duas vezes por semana e acaba mesmo a tempo do pai ir buscar e dar banho, e até ainda dá tempo para os trabalhos de casa e para conversarem alegremente depois do jantar. Perfeito. Então falta a questão que provavelmente é mais difícil para os pais de lidarem: conseguem comprometer-se nos próximos 9 meses a suportar financeiramente esta atividade? Atenção, uma atividade extracurricular caríssima não é sinónimo de qualidade, da mesma forma que ao serem de livre acesso signifique obrigatoriamente que não têm qualidade. Procurem bem, uma vez que muitas escolas têm uma boa oferta de atividades gratuitas, assim como juntas de freguesia, associações ou clubes desportivos. Por muito que nos parta ao coração dizer às crianças que não pode ir devido a dinheiro, a verdade é que ainda é pior dizerem que pode ir, para passados 3 meses terem de desistir por ter chegado ao máximo de stress financeiro que a família consegue suportar. Falem e tentem encontrar alternativas que sejam mais confortáveis para todos.
  • A criança está feliz em ir para a atividade? – para mim a mais importante. E sei que esta é controversa… Existe muita a noção de que as crianças não sabem e não entendem e que os adultos é que sabem o que é melhor. “Ah, Ana, mas vai ver, um dia ainda me vai agradecer por todas as vezes que o levei a chorar para o treino”. Se calhar vai. Mas se calhar não. Pensemos no nosso caso: gostaríamos mesmo de, depois de 8 horas de trabalho, irmos obrigados para uma atividade de uma ou duas horas em que não nos sentimos bem? Pois. A verdade é que o currículo que é apresentado nas escolas ainda é bastante fechado, por isso, as atividades extracurriculares devem ser a abertura para a diversidade de talentos e interesses que as crianças têm, de forma a aprofundá-los junto de outras crianças que gostem do mesmo, estando ou não na mesma escola. Numa escola tão uniforme, deixemos que as atividades extracurriculares sejam a individualidade da criança! Atenção, isto não quer dizer que ao primeiro choro seja para tirar a criança da atividade! Claro que não! As atividades extracurriculares, após escolhidas, devem ser levadas a sério e com compromisso! E expliquem isso à criança, que se comprometeram e que devem manter a atividade pelo menos no presente ano letivo. Irão existir momentos de maior prazer, mas também de maior frustração, e isso é de extrema importância para o desenvolvimento da criança. Mas que esta frustração seja dentro de um campo de interesse da criança e não de um em que não existe o menor significado para além da obrigação.

Já antes aqui refleti convosco sobre a enorme importância das atividades extracurriculares: entre a ocupação de tempo, fazerem amigos, aprenderem a ser responsáveis, desenvolver interesses e tornarem-se ainda mais únicas. Que estas linhas orientadoras nos possam ajudar a tomar decisões mais ponderadas e conscientes!

 

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Quando a vida se passa à volta de um jogo

As sessões em contexto clínico, sobretudo as que são ao fim do dia, podem ser complicadas. Muitas vezes as crianças ou jovens já saíram das aulas há algum tempo, alguns passaram horas em atividades extracurriculares, outros já estavam em casa e aborrecem-se por terem de sair. O jovem G. estava mais neste quadro. No segundo ciclo, este jovem estava a ser acompanhado já há um par de anos. Apresentava dificuldades de ordem tónica, algum atraso no que diz respeito ao equilíbrio e à coordenação global, o que tinha obviamente impacto na motricidade fina, e mais tarde ao nível da grafia.

Mal entrou na sala, deitou-se ana cadeira, escorregando e com uma postura de enfado.

– Vejo que vens bem disposto G.! Também é um prazer ver-te! – brinquei eu com ele. Uma vez que já é um jovem mais crescido e que a sua capacidade cognitiva não se encontra comprometida, posso usar ferramentas como a ironia ou o sarcasmo, o que acaba por permitir alguma proximidade e familiaridade.

– Epa Ana, nem venhas! Sabes perfeitamente que não me apetecia nada vir! E nem é por ti, vá, és chata às vezes, mas até me divirto aqui. Mas estava a jogar e estava mesmo, mesmo a passar de nível. Quando voltar vai ser uma chatice! Falta muito para isto acabar? Quero voltar para o jogo! – respondeu-me ele com o à vontade que sabe que pode ter comigo.

– Mas ainda agora aqui chegaste e já estás a perguntar se podes ir embora?

– aaaah… Claro? Eu acordo a pensar no jogo, estou nas aulas a pensar no jogo e venho para aqui a pensar no jogo. E novidades?

E sim, isto é uma realidade mais do que comum. Vários jogos têm efeitos a nível cortival que ativam mecanismos de adição e dependência nos jovens. E isto é algo relativamente propositado nos jogos. Aliás, vem já de jogos como o totoloto, raspadinhas e afins. E os jogos de computador também têm um balanço muito bem estudado na facilidade entre o ganhar, o perder, a altura em que perde, a altura em que se pode guardar o jogo. Tudo isto está pensado de um ponto de vista comercial, de forma a que a criança ou jovem fique o mais interessada no jogo possível. Desta forma, caso não haja um balanço controlado do acesso que os jovens têm ao jogo, o cérebro dos mesmos não tem capacidade de autocontrolo suficiente, levando então a esta dependência.

– Bem, isso é pensar muito nos jogos mesmo… Diz-me G., consegues dizer-me mais ou menos quanto tempo jogas, sei lá, por dia? – perguntei eu.

– Deixa ver… bem, desde que chego a casa ao fim das aulas, depois paro para jantar, depois volto a jogar até ter sono… Mas isto não é assim tanto tempo… É quê, 1 ou 2 horas?

– Uma ou duas horas? Daquilo que me estás a dizer é bem mais… Vamos lá ver, tu sais das aulas normalmente às 17h00, do que sei, não tens nenhuma atividade extracurricular e vais logo para casa… E deitas-te a que horas mesmo?

– Cedo… normalmente à meia-noite… Mas às vezes, pela uma… Ou por vezes às duas… Mas as 3 são mesmo o mais tarde… Mas é raro… Nunca acontece mais do que duas vezes por semana…

– G., tens consciência que, mesmo que te deites à meia noite, jogas sempre no mínimo 5 a 6 horas por dia? E que nos dias em que te deitas às 3, isso quer dizer que jogas 8 horas? A maior parte dos adultos trabalha esse tempo que tu passas a jogar…

– Ana, que exagero, não é nada.

Pois… Este é outro do problema dos jogos. Muitas crianças e jovens estão ainda a desenvolver a sua noção temporal de quanto é uma hora, meia hora ou quinze minutos. No entanto, quando envolvidos no jogo e com a hiperestimulação que o mesmo representa, a sua noção de tempo perde-se. Por isso é tão normal eles pedirem 15 minutos a mais de jogo, mas depois ficarem furiosos quando pedimos assertivamente para parar ao fim de mais meia hora. Durante o tempo em que estão a jogar, os jovens perdem completamente a estruturação do tempo que os rodeia.

– Para além disso Ana, tens de perceber. É que tudo o resto é uma seca comparado com os jogos. Os jogos são brutais porque está sempre alguma coisa a acontecer. Já nas aulas é o quê? Um s’tor a falar?

É verdade. A parte gráfica e audiovisual dos jogos é extremamente elaborada e frequentemente super estimulante para o cérebro dos jovens, colocando-o num estado de atividade muito elevado. Desta forma, quando estão a jogar em demasia, o seu cérebro habitua-se àquele nível de excitação, fazendo com que tudo o resto lhes parece desvalorizado do ponto de vista de estimulação. O mesmo acontece com o sono, e daí ser tão comum que vários jovens que jogam até tarde, depois demorem a adormecer ou durmam num sono mais agitado. Se o seu cérebro esteve a ser hiperestimulado até à hora de deitar, continuará estimulado algum tempo depois, provocando anomalias ao nível do sono.

– Ok G., vamos assumir que até podias ter razão nisso. Mas e os teus colegas? E os teus amigos?

– Ana, vê se entendes. Primeiro, eu passo a vida a jogar com eles. Depois, eu tenho amigos muito mais interessantes nos jogos. Pessoas que gostam mesmo de mim, entendes?

Nos jogos online, isto é uma realidade comum. E uma vez que a realidade está distorcida, a estruturação temporal também e que o tempo em jogo é quase superior ao tempo de socialização fora do jogo, a área social fica também distorcida. E atenção, as gerações de hoje estão muito mais atentas ao que é verdadeiro ou não fora da internet, mas continuam a ter a ingenuidade e imprudência típica da idade, o que faz com que, caso não haja controlo, os jovens se possam colocar em situações de risco.

O G. acabou por passar bem a sessão. Por norma, não apresento jogos ou atividades em tablets, computadores ou telemóvel. Geralmente, as crianças já têm acesso a essas atividades no seu dia-a-dia. Por isso, jogámos jogos de tabuleiro, cartas e adivinhas. O G. riu-se imenso e nem deu conta da sessão passar. Mas assim que me levantei disse:

– Boa, vou já voltar para o jogo.

As férias estão aí, e claro que é uma altura para ser menos rígido nas regras e para alguma permissibilidade no que normalmente têm de ser horários muito fechados. Mas provavelmente estarão dias de sol lá fora. Esperemos que as nossas crianças e jovens aproveitem também um pouco do mundo que se passa fora do computador.

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A realidade de ser psicomotricista em contexto escolar

“Olá! Bom dia! Então e estás a ir para onde agora?”

É assim que invariavelmente os meus dias começam. Como já vos disse em um dos textos do início deste ano, integro dois projetos: o projeto SER e o projeto Mente Brilhante. Tenho a sorte de em ambos os projetos trabalhar com pessoas incríveis, que têm a mesma visão que eu sobre a infância e que se esforçam ao máximo para que as crianças com que trabalhamos sejam a nossa prioridade no seu todo. Estes são projetos que se focam sobretudo no contexto escola, com alguns domicílios e algumas parcerias com clínicas, mas o meu dia-a-dia é sem dúvida na escola.

Isto faz com que tenha de intervir sobretudo com crianças em meio escolar, óbvio, e sobretudo que me tenha de deslocar à escola em questão. Apesar de ambos os projetos terem uma área primordial de intervenção e parcerias, a verdade é que nenhuma criança fica de fora. Assim sendo, se alguma família ou escola nos contactar para o início de intervenção, desde que exista horário e que as condições sejam garantidas, a intervenção começa. Ora, esta para mim é a primeira grande vantagem. Eu sei que na minha intervenção as crianças não ficam de fora por estarem numa zona com menos clínicas ou com menor acesso a recursos ou pelos horários dos pais. No entanto, apesar de efetivamente ser uma vantagem, tem também um lado não tão positivo. Existem dias em que estou no carro a módica quantia de 3 horas, entre sair de casa, transporte entre sessões e deslocamento para casa de novo, e sim, é cansativo… Pelo menos é o suficiente para não querer conduzir nada durante o fim de semana. O facto de as crianças mudarem de escola, de residência ou dos pedidos virem de sítios diferentes é enriquecedor pelos profissionais e famílias com que nos cruzamos, mas por outro lado, também significa que temos grande parte do nosso horário laboral passado na estrada e que temos de estar constantemente num exercício de corte e costura, para não interferir com as restantes atividades da criança.

Isto leva a um outro ponto tanto positivo, como negativo. Os materiais de intervenção. Todas as escolas têm recursos diferentes ou espaços de intervenção diferentes. Apesar de nas sessões de psicomotricidade a criança poder ter um papel decisivo na escolha de atividades e planeamento de decisão, o psicomotricista deve saber o que tem à disposição para a orientação da sessão. O facto de algumas sessões serem dadas numa sala de aula comum faz com que tenha de existir um investimento grande em materiais de intervenção, de forma a transformar todos os espaços em espaços terapêuticos. Isto requer acima de tudo um custo adicional para o terapeuta, significa que o seu meio de transporte se parece com uma loja de brinquedos, mas também dá um grande poder ao terapeuta sobre os materiais que usa e quais coloca ou não à disposição em cada sessão.

Não só os materiais disponíveis diferem de escola para escola, como a própria escola em si é variável. Existem escolas com exigências específicas para a entrada de pessoas externas e que podem ou não facilitar a entrada de terapeutas, da mesma forma que existem escolas que são uma porta aberta a quem quiser prestar serviços. Da mesma maneira, existem escolas que têm salas específicas para intervenção, e outras que são privadas desses recursos, levando a exercícios de criatividade para criar um espaço terapêutico para as crianças. Mesmo a nível de necessidades. Existem escolas que apresentam todos os recursos possíveis para intervenção e com poucas crianças que o necessitem, da mesma forma que existem escolas privadas de recursos, ou com espaços já antigos e a necessitar de serem reestruturados, mas com muitas crianças a necessitarem de intervenção. A junção de horários e o jogo de cintura necessário para todos co-existirem é uma tarefa que requer muito tempo, aceitação e adaptação dos diversos profissionais.

No entanto, a escola é um local de intervenção privilegiado no sentido do conhecimento do ambiente em que a criança se insere. Ao ir à escola em vez de ir para uma clínica estou, no fundo, a rentabilizar o tempo da criança, não a obrigando a andar em deslocamentos desnecessários. Por outro lado, estou a evitar que a criança entre no ambiente clínico, tantas vezes difícil de dissociar de um ambiente médico e de doença. Depois, estou a conhecer a criança num dos ambientes em que passa mais tempo, mas ao mesmo tempo sem invadir a sua privacidade. O domicílio também tem diversas vantagens e permite um trabalho num ambiente ecológico e natural. No entanto, para algumas crianças, torna-se difícil estabelecer limites e aceitar a presença do terapeuta num ambiente que a criança sente como só dela. Não é o mesmo na escola. Na escola a criança aprende e molda-se segundo o que é expectável para a sua faixa etária e fase do desenvolvimento, sendo mais fácil a aceitação do tempo para “trabalhar” terapeuticamente, no espaço que a criança já vê seu como de trabalho.

Claro que esta questão não é linear, e por vezes a terapia em contexto escolar expõe, por exemplo, as necessidades da criança perante os colegas. Pode ainda não permitir uma separação das suas dificuldades do contexto escola para os restantes contextos, e ainda, caso a vivência escolar seja negativa, pode ser visto como um entrave para o estabelecimento de relação.

Contudo, é na escola que estão grande parte dos intervenientes educativos, é na escola que os pais vão pôr e buscar, facilitando a comunicação, e é na escola que a criança passa grande parte do seu dia. Apesar de ser algo que está em constante debate, e sobre o qual ainda há tanto a dizer, para mim trabalhar na escola é tanto um desafio como um privilégio, e sou uma sortuda pelas escolas que me abrem as portas.

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“E ele fica apenas a brincar?”

“Mas o que é que ele faz entre a escola e a hora do jantar? Não achas que tem demasiado tempo livre?”

“Mas Ana, tem de entender que temos de lhe ocupar estas horas vagas, porque se não ele não consegue aprender a utilizar o tempo de uma forma útil”

“Mas está a sugerir o quê, que o deixemos apenas a brincar?”

Sim, de facto estou a sugerir que as crianças devem ficar, um tempo bastante alargado “apenas” a brincar. De preferência em espaços abertos, de preferência em espaços naturais, de preferência com outras crianças que não sejam necessariamente colegas, de preferência sem a interferência dos adultos.

Numa sociedade cada vez mais acelerada e cada vez mais competitiva, é normal que sintamos que todos os nossos segundos acordados sejam no sentido de produzir alguma coisa. Quantas vezes não chegamos mesmo a cortar nas horas de sono e de descanso para mais uma horinha no escritório, ou mais uns minutos para acabar aquele relatório. Parece que o sentar, só  por sentar já não existe sem alguma culpa por não estarmos a ser “produtivos” para o nosso caminho de “sucesso”.

Neste caminho, resolvemos também levar as nossas crianças. Parece muita vez que as nossas crianças têm um horário de aprendizagem ainda maior que o nosso. Começam as aulas muito cedo, têm um dia repleto de aprendizagens e de absorção de conhecimento, que muitas vezes segue para as AEC e outras atividades de enriquecimento curricular, e por aí seguem para os ATL, centros de explicações e afins, e quantas vezes não seguem para desportos, músicas, atividades de expressão, entre outras. A oferta é tanta, que muitas vezes o próprio fim-de-semana é sacrificado, perdendo-se tempo em família em prol das tais atividades.

“Ah, ele está nos escuteiros, porque tem de desenvolver as capacidades sociais”

“Está no xadrez para desenvolver o raciocínio”

“Está na música e no violino para desenvolver a motricidade fina e o ritmo, e porque ouvi dizer que era muito importante para a leitura”

“Não quisemos abdicar da vela, para melhorar a concentração e a motricidade global”

Estas, entre tantas outras justificações para a sobrecarga horária das nossas crianças. Estas e a minha preferida do: “Antes isto, do que ficar apenas a brincar”. A verdade é que temos hoje uma oferta extremamente abrangente de atividades para as crianças e uma quantidade de informação, que chega a sobrecarregar os pais na hora da tomada de decisões. E sim, é verdade que as atividades extracurriculares, em certa medida, são de extrema importância para o desenvolvimento de uma data de capacidades. Mas também o é o brincar livre, ao ar livre e em ambientes naturais, e como disse, de preferência sem a interferência permanente de um adulto.

Tanto nas atividades extracurriculares, como em grande parte do dia da criança, está sempre um adulto presente. Raras as excepções, nós adultos temos a tendência de orientar a criança para o que achamos ser mais importante: para uma atividade que consideremos mais interessante para o seu desenvolvimento, para resolvermos as dificuldades imediatas do seu quotidiano, para interferir nos pequenos conflitos entre crianças que possam aparecer. Ao fazermos isto estamos a tirar à criança a sua capacidade de decisão, de autonomia e de desenvolvimento então das suas capacidades sociais.

Por isso, o brincar não é “apenas brincar”, mas antes o palco de uma data de aquisições de extrema importância, tanto no seu desenvolvimento psicomotor, académico e sócio-emocional. Ao colocarmos a criança ao ar livre, e sobretudo em ambientes naturais, a criança tem a hipótese de ter uma estimulação multi sensorial, que lhe vai permitir fazer uma generalização do mundo que a rodeia. Mais do que isso, vai perceber a existência de várias flores, várias árvores, vários solos e vários animais que a rodeiam. Esta descoberta é essencial para a construção da sua curiosidade, espírito crítico e noção ecológica. Por outro lado, sendo uma brincadeira livre, poderá subir às árvores, correr, saltar e realizar uma data de outras ações motoras, que a ajudaram no desenvolvimento do equilíbrio, noção de corpo, estruturação espacial, avaliação de risco, resolução de problemas, entre outros factores que serão necessários mais tarde para as aquisições académicas. Se a esta brincadeira livre se associar o estar com outras crianças, nomeadamente crianças com que não esteja em espaços estruturados, a criança tem a oportunidade de inventar jogos e brincadeiras de grupo, fomentando a criatividade, o raciocínio na construção de regras, o trabalho em equipa, o ceder e perceber o lado do outro. Se existirem conflitos, como é tão comum na infância, ao estarem livres, as crianças terão a oportunidade de, sozinhas, encontrar o melhor caminho para resolver a situação. Todas estas aquisições são essenciais para o desenvolvimento da empatia, uma capacidade tão falada hoje em dia.

Desta forma, estando num parque, num recreio, num jardim, as crianças desenvolvem ao seu tempo, no seu ritmo e em conjunto, grande parte das competências que atribuímos a necessárias de serem desenvolvidas de forma estruturada e fechada. Vários estudos já nos mostraram que o brincar e as várias fases do brincar são na realidade a preparação para aprendizagens mais permanentes e necessárias em outros períodos de vida, pelo que tirar mérito ao brincar é no fundo desvalorizar a infância e a sua importância.

Como dissemos, realmente existe um grande interesse em atividades extracurriculares, e claro que a presença adulta é sempre necessária na vigilância das nossas crianças. Mas tudo isso não tira mérito ao jogo e ao brincar, e acima de tudo, à agência da criança como construtura do seu próprio desenvolvimento.

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“Eu sei que estavam chateados comigo, mas não entendo porquê”

Estamos a começar a fase das provas de aferição do segundo ano dentro das expressões, tanto as físicas-motoras como as artísticas. As escolas estão a organizar-se para que as mesmas ocorram, sente-se alguma ansiedade no ar e é notório para quem costuma ir às escolas.

Eu sabia disto e estava preocupada V. Era uma menina do segundo ano, com grandes problemas de imagem corporal, auto estima, expectativas e com algumas dificuldades ao nível da realização motora, tanto fina, como global. As provas não iriam ser fáceis para ela, isso eu conseguia prever. A relação com o colégio não era óptima. A V. vinha de um jardim de infância pequeno, passou para um colégio grande, onde estava constantemente na sombra das irmãs, que também lá andavam. A relação que tem com a professora é sobretudo de medo, o que é aliás o seu padrão para com os adultos. Medo de que não esteja a fazer bem, medo de que vá desiludir, medo de fazer perguntas porque já devia saber as respostas.

Esta semana cheguei pela hora do habitual, dentro do período de almoço. Percorri os diversos espaços de recreio a procurar a V. e nada. Acabei por me cruzar com o diretor que me informou que a V. estava na sala, juntamente com outros colegas que não tinham acabado o trabalho da manhã. É uma prática habitual no colégio da V., o que a prejudica bastante, visto que a V. necessita realmente daquele espaço de tempo para brincar e recarregar energias. Fui para a sala e bati à porta para pedir que a V. me acompanhasse para a terapia.

–  Ainda bem que veio! – disse a professora, bem alto, à frente dos 9 alunos que lá estavam, incluindo a V. – A V. está impossível! A semana passada foi a prova de expressão físico-motora e ontem a de expressão artística. A V. não fez nada! Sabe o que é nada? Nada! E hoje está ali, olhe, ainda nem pegou no lápis, só olha para o caderno e para o teto. Nada! E olhe que eu sei que é fácil! É fácil e ela de certeza que sabe!

A V. estava encolhida a tentar esconder as lágrimas.

– Se isto continua assim – continuou a professora – nem sei como é que vão ser as de português e de matemática!

Chamei a V. e fomos para a sala. A V. pela má relação corporal que vive, tem realmente dificuldades em admitir que não consegue fazer e lida muito mal com a frustração. Detesta tentar coisas novas e diferentes. Mas por outro lado, é brilhante a matemática e escreve muito bem, numa letra muito bonita. No português também é boa, mas, pelas suas dificuldades em expressão, por vezes tem dificuldade em perceber o que não seja literal.

– V., o que se passou ontem? – perguntei com calma – Não estou chateada, só quero que tu me contes o que se passou, porque não consegui perceber e quero entender se estás bem…

– Eu não fiz nada e portei-me muito mal – respondeu ela, olhando para as mãos que estavam sob o colo.

– Não fizeste nada, ou a professora disse-te que não fizeste nada? Percebeste o que era para fazer?

– Eu achava que sim… e fiz o que a professora me tinha mandado… o meu trabalho estava um pouco diferente dos outros, mas cada menino fez à sua maneira, não achava que estivesse mal… Mas depois a professora olhou, fez uma cara muito chateada e disse que eu não tinha feito nada… Eu sei que estão chateados comigo, mas não consigo entender o porquê…

– E não perguntaste, V.?

– Não Ana… nem hoje… estamos a ler um poema muito difícil… eu entendo as palavras que estão escritas, mas tudo junto não faz sentido… E nem vou perguntar à professora, ela diz que é fácil e que eu tenho que saber… mas eu não consigo… e depois ela diz que as provas de aferição vão correr muito mal… Nem quero pensar…

– E como é que isso te faz sentir? – perguntei eu, tentando ser o porto de abrigo que a V. precisava naquele momento.

– Mal Ana, muito mal… e já sei o que vais perguntar, onde é que me sinto mal, não é? Nas mãos, Ana, sinto-me muito mal nas mãos… Eu olho para elas mas elas não se conseguem mexer…

– V., acho que sei do que precisamos! Vamos buscar o pincel da coragem, o pincel da calma e o pincel da motivação! Aposto que se passarmos esses pincéis nas nossas mãos elas vão ficar cheias de força!

E ficaram. Os seus ombros voltaram para baixo, consegui ver o seu pescoço, as costas endireitaram-se e os pés pararam debater repetidamente no chão. A minha V. estava de volta. O mundo terá sempre desafios destes para a V. e para as nossas outras crianças, e é sempre importante dar-lhes estes pincéis da calma, coragem e motivação. Mas acima de tudo, temos de ser claros nas mensagens que passamos para as nossas crianças. Se lhes dissermos apenas que fizeram mal, sem indicar o que esperávamos delas, sem ouvirmos o seu feedback e sem elogiarmos o que fazem bem, não estamos a mostrar-lhes o caminho, estamos apenas a ser ervas daninhas. Aproximam-se semanas intensas, o ano letivo está no fim e o cansaço começa a aparecer em todos os elementos da escola. Mas que essa não seja a desculpa para sermos pedras no caminho, quando devíamos estar a regar as nossas flores.

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