Ver além de um cromossoma extra

Nesta quinta-feira assinala-se o dia mundial da trissomia 21, também denominada como síndrome de Down, em honra do médico John Langdon Down, um dos primeiros médicos a descrever detalhadamente as características desta síndrome, quando ainda não se sabia o seu motivo.

A trissomia 21 tem como origem uma cópia a mais, neste caso 3 cópias no cromossoma 21 nos genes humanos. Não entraremos em detalhes nesta componente genética, uma vez que, para o fazer com a qualidade devida, deveríamos fazer um artigo inteiro dedicado a este processo. No entanto, importa referir que esta cópia poderá ter diversas formas, podendo ser integral, ou não, ou mesmo em mosaico. Consoante a forma da trissomia do cromossoma 21, as características da pessoa poderão alterar.

Esta é uma das alterações cromossómicas mais comuns nos seres humanos, sendo normalmente detetada durante a gravidez em rastreios específicos, se bem que existem casos de crianças que só foram diagnosticadas após o seu nascimento.

As crianças com trissomia 21 têm características físicas específicas, como olhos tendencialmente amendoados, uma ponte nasal achatada, uma língua profusa, pescoço mais curto e uma excessiva flexibilidade ao nível das articulações. Geralmente são crianças, e posteriormente adultos, que têm maior tendência para certas doenças cardíacas ou mesmo oculares, como a miopia ou o estrabismo. Todas estas características poderão ser, ou não, encontradas em crianças e adultos com trissomia 21, sendo que o seu aparecimento está bastante relacionado com o tipo de alteração cromossómica presente, e que só poderemos falar de trissomia 21 quando existe a cópia extra do cromossoma. Contudo, as crianças com trissomia 21 estão geralmente enquadradas nas DID (podem espreitar o nosso texto anterior para clarificar este conceito) e apresentam dificuldades no processo de aprendizagem e ao nível cognitivo, sendo uma das maiores dificuldades de integração para as crianças no ambiente escolar e académico.

Mas mais do que fazer uma breve descrição, queremos aproveitar esta ocasião para contrariar alguns mitos que envolvem a trissomia 21. Antigamente as crianças com trissomia 21 eram de forma quase automática encaminhadas para escolas de ensino especial, onde eram pouco estimuladas e onde a sua integração era quase nula. Estamos a falar de uma altura em que poucas pessoas com trissomia 21 tinham os apoios devidos e em que muitas vezes não trabalhavam, ficando em centros de atividades ocupacionais quando chegavam à idade adulta.

Mas isto era há uma vida atrás. A investigação médica e ao nível da educação têm, felizmente, cada vez mais aberto portas e dado a perceber o enorme potencial que existe nos indivíduos com trissomia 21. As crianças com trissomia 21 na sua maioria estão neste momento integradas em escola de ensino regular e muitas delas acompanham de forma quase integral a sua turma de referência. Com a ajuda da intervenção precoce e com um acompanhamento variado em várias vertentes terapêuticas (psicomotricidade, terapia da fala, terapia ocupacional, e mesmo fisioterapia e psicologia) as crianças com trissomia 21 conseguem acompanhar os seus pares ao nível da leitura, escrita e cálculo matemático. De facto, existem neste momento vários estudantes a ter sucesso académico mesmo ao nível do ensino superior, desbravando um vasto terreno e dando provas de superação de dia para dia. Mesmo ao nível da idade adulta, várias pessoas com trissomia 21 encontram-se no mercado de trabalho, com medidas de adequação por parte das entidades empregadoras, provando o seu valor e que a diferença não é motivo para que não exista uma sociedade de integração.

Até ao nível da esperança média de vida, com o devido acompanhamento e com a atenção necessária adequada ao diagnóstico, as pessoas mais velhas com trissomia 21 têm mostrado que as barreiras são cada vez menos, vivendo algumas já para além dos 60 anos, numa vida estável e completa. Alguns adultos casam-se e chegam a ter um nível de autonomia muito elevado, caso o contexto à volta o permita e lhes forneça as ferramentas necessárias.

No fundo, o importante é percebermos a trissomia 21 acima de tudo como uma característica. Algo que compromete algumas partes do desenvolvimento, é verdade, e como algo que requer um cuidado especial ao nível da saúde, da educação e da inclusão. Mas o que este cuidado significa é uma individualização às forças e necessidades de cada criança, pois todas elas são diferentes, tendo um cromossoma a mais ou não. Estamos numa altura de mudança de paradigma na educação, e consequentemente na sociedade também. Uma sociedade completa e inclusiva é uma sociedade que aceita e aprende com a diferença, e nisso as crianças com trissomia 21 mostram-nos diariamente que estão cá para derrubar barreiras.

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Imagem retirada de http://21motivosparasorrir.com.br/voces-conhecem-o-projeto-estrelinha/
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A importância de falarmos das DID

Se dissermos deficiência mental, atraso mental ou até mesmo atraso cognitivo, todos sabemos mais ou menos do que estamos a falar, mas se alguém se referir a DID (dificuldade intelectual e desenvolvimental), ainda poucas pessoas sabem do que estamos a falar ao certo. No entanto, a nomenclatura atual sugere a utilização deste termo, com uma justificação teórica extremamente forte. Mas antes de chegarmos aí, importa compreender de onde vem este termo e então chegarmos à importância de o adoptarmos.

Antigamente, as crianças que apresentassem algum tipo de deficiência ao nível mental ou nas dificuldades de aprendizagem, eram automaticamente excluídas e segregadas. Nesta altura não importava muito que tipo de problema apresentava: podia ser algo do foro biológico, algum trauma ou mesmo um problema de saúde mental psiquiátrica. Desde que apresentasse um comportamento desviante da norma, era colocado de parte, numa sociedade com uma grande dificuldade na inclusão de pessoas diferentes.

Com o decorrer do tempo, e nomeadamente no século XXI, vários médicos e pedagogos realizaram diversas experiências com crianças com diversos tipos de aprendizagem que foram começando a abrir caminho para o que viria a ser a educação especial. Quer isto dizer que, nesta época começou a surgir uma preocupação com as pessoas que, por algum motivo, aprendiam de forma diferente ou apresentavam alguma dificuldade específica em reter aprendizagens. Contudo, estas preocupações ainda assentavam sobretudo numa visão médica da deficiência, procurando um diagnóstico biológico e uma cura, orientado sobretudo para a dificuldade e a não adaptação da criança, e focando-se sobretudo na intervenção sobre a criança em si, e não no meio.

Mais tarde, esta concepção médica foi-se alterando aos poucos, à medida que o campo psicológico foi avançando nos testes psicométricos de inteligência. Nesta fase é importantíssimo referir a importância dos testes de Binet, escalas que pretendiam medir a “inteligência” das crianças e desta forma decidir quais deveriam avançar na escola normal e quais deveriam pertencer a classes especiais de educação. Estes mesmos testes estiveram na base do nascimento do termo QI – quociente de inteligência. O impacto destes testes foi tão grande, que durante vários anos foram tidos como praticamente a única referência possível no que dizia respeito à medição das capacidades cognitivas da pessoa, sendo que quem tivesse uma cotação mais baixa (nomeadamente mais baixo que 70) seria considerado com um atraso ou deficiência mental, e como tal, colocado á margem.

Felizmente, houve uma grande evolução no que diz respeito à educação especial, à inclusão e à percepção do que significava ter ou não um atraso mental. Primeiro que tudo, os testes de QI, anteriormente referidos, foram começando a ser cada vez mais criticados, e foi-se percebendo aos poucos que os mesmos não eram assim tão isentos. Isto quer dizer que se a pessoa não percebesse a língua ou caso fosse de uma outra cultura, seria prejudicada, apresentando um QI mais baixo, quando tal não significava que a nível cognitivo a pessoa tivesse dificuldades. Por outro lado, vários teóricos, nomeadamente Gardner foram apoiando cada vez mais que a inteligência não é uma medida única, podendo ser dividida em vários “tipos” de inteligência, desde a linguística, lógico-matemática até ao inter e intra-relacional. Ainda, foi notado que crianças, e mais tarde adultos, que efetivamente apresentam um défice cognitivo, podiam ser capazes de se adaptar ao meio envolvente e de responder de forma adequada ao que era pedido e expectável. Mais importante ainda, o meio e o contexto começaram a ter um peso grande na compreensão das dificuldades. Ou seja, mais do que focar na deficiência, como fazia o modelo médico, começou-se a apoiar um método ecológico e holístico, em que se percebia a pessoa e a criança como um todo, com as suas capacidades e com os recursos que o meio pode oferecer para a criança aprender e se enquadrar da melhor forma possível.

E é aqui que aparece então a DID, ou seja, a nova nomenclatura proposta que designa as pessoas como tendo dificuldades intelectuais e desenvolvimentais. Desta forma pretende-se diminuir o estigma associado a deficiência e/ou atraso mental, assumindo que sim, poderá existir um QI mais baixo que a norma, mas tem de haver também algum desajustamento ao nível do contexto em duas ou mais áreas de funcionamento. Ou seja, que a criança não consegue responder de alguma forma a algo que seria expectável para o seu meio e idade. Ainda, estas dificuldades devem ser sentidas algures no desenvolvimento da criança, até aos 18 anos. Apresentar o termo de DID ajuda a percepcionar a criança como capaz em certas áreas tanto intrinsecamente, mas também capaz de aceder aos recursos externos que lhe são propostos. Assim, tendo em conta todos os contextos em que a criança se insere, e de que forma os mesmos podem fornecer formas de melhor adaptação e aprendizagem para a criança, estamos a empoderar as crianças para o seu desenvolvimento e enquadramento numa sociedade que esperamos cada vez mais capaz de as receber e aos seus contributos.

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O que as meninas precisam para serem mulheres independentes

Celebra-se hoje o dia mundial da mulher e não poderíamos deixar passar esta data sem refletirmos sobre a importância da mesma. Ser mulher hoje, nomeadamente em Portugal continua a significar assegurar a maioria das licenças de acompanhamento parental, apesar de um número crescente de mulheres trabalhar e percorrer carreiras altamente competitivas. Ainda assim, o risco de pobreza continua a ser maior para as mulheres, assim como a taxa de privação material. Apesar de estarem cada vez mais no mercado de trabalho, continuam com taxas de desemprego mais elevadas e ainda com salários mais baixos, ainda que com os mesmos cargos que os seus pares homens. Continuam a ser as principais cuidadoras em diversas situações, vendo-se privadas frequentemente do reconhecimento do mesmo. E como foi marcado no dia de ontem (dia de luto pelas vítimas de violência doméstica), continuam a ser vítimas de assédio, violência tanto no namoro como doméstica, com um número demasiado elevado de vítimas mortais. E falamos apenas em Portugal, pois se alargássemos o espectro teríamos de enfrentar os números de iliteracia, de mulheres que se vêm privadas de educação ou ainda com o facto de terem uma taxa muito inferior em cargos de chefia ou como proprietárias de terra.

Esta é a situação hoje para quem é mulher. Apesar de ser um tema extremamente complexo, global e com problemas enraizados mesmo ao nível social e cultural, a verdade é que a educação tanto na escola, como em casa, apresenta ferramentas fundamentais para o desenvolvimento das meninas de hoje, que crescerão para ser as mulheres de um novo futuro. Por isso, está nas mãos de todos os pais, professores, educadores e terapeutas criar as condições de empowerment para as meninas de hoje. Isto quer dizer que, mais do que proteger as mulheres e as meninas, que continua a ser necessário, importa dar-lhes as ferramentas para que as mesmas se possam defender e crescer sendo capazes de enfrentar os vários desafios que lhe são propostos. Neste sentido, deixo algumas reflexões que creio que são importantes para a educação das meninas de hoje:

  • O estereótipo de atividades e gostos – é verdade que esta reflexão é verdadeira para os dois lados. Ou seja, existe em escola, e na sociedade em geral, uma tendência para ver certos assuntos como principalmente associados a rapazes ou a raparigas. Assim, palavras como aventureiro e destemido estão mais associadas a rapazes, e por outro lado, palavras como bonita e delicada estão associadas a meninas. Como é possível notar as conotações são completamente diferentes, sendo que as da menina a reduzem bastante ao seu aspeto e ao seu exterior. Este tipo de associações moldam o pensamento e o carácter das crianças, fazendo-as acreditar que são as palavras pelas quais são descritas. Mesmo ao nível dos desportos, associa-se o futebol aos meninos e a dança às meninas. Esta associação, praticamente automática, desmotiva as meninas que querem jogar futebol e os meninos que querem dançar, ao reforçar a crença de que estariam a entrar num “território” onde não pertencem. Evitar este tipo de divisões e incentivar tanto as meninas como os meninos a experimentar as diversas atividades de forma livre, reforça uma ideia de igualdade de oportunidades que depois se generaliza a diversas áreas da vida diária.
  • Associar as palavras femininas a conceitos pejorativos – “não chores, pareces mesmo uma menina”, “estás a correr como uma menina”, “chutas como uma menina”, “rapazes a cochichar? Estão piores que as meninas” são frases que associam comportamentos ou performances inferiores ou mesmo negativas ao género feminino. A utilização destas expressões, sobretudo na pré-adolescência e na adolescência têm um impacto enorme na auto-estima das meninas, fazendo-as acreditar que fazem menos ou pior que os seus pares rapazes, ou que não vale a pena esforçarem-se para atingir resultados que serão sempre inferiores. Aceitar a diferença entre rapazes e raparigas ou respeitar os limites deve ser visto como algo pessoal e não generalizado segundo o sexo ou género.
  • Aceitação do seu corpo e mudanças – tanto as meninas como os meninos passam por alterações enormes na altura da adolescência, e tanto uns como outros são constantemente expostos a imagens irrealistas do que os seus corpos devem parecer. Óbvio que esta é uma pressão transversal aos adolescentes e que deve ser contrariado. Contudo, sabemos que as adolescentes estão mais propícias a sentir estas comparações e a que a sua auto-estima seja diminuída por este tipo de problemas. Ainda, apesar de já existir uma educação para a alteração do corpo da mulher, continua a existir um estigma grande associado à menstruação e a todas as alterações que acarreta. Existir uma educação transversal sobre o corpo e alterações é essencial para um maior auto-conhecimento, uma maior auto-estima e consequentemente uma maior adaptação.
  • Cooperação versus competição – em consequência dos vários factores já apresentados e da carga histórica que existe em torno dos papéis ativos da mulher, existe uma tendência clara entre mulheres a competirem e a questionarem a validade de umas e de outras. É de extrema importância contrariar esta tendência. É importante mostrarmos às meninas de hoje que a cooperação e a entre-ajuda são o caminho para o sucesso. A vitória de uma mulher é uma vitória de todas, que conseguem derrubar os vários obstáculos que ainda existem, no sentido de uma sociedade mais igual e justa.
  • Modelos a seguir – historicamente o papel da mulher era muito diferente há uns anos atrás, e a história é algo que não se consegue mudar. Desta forma é normal que haja um maior número de presidentes homens, de descobridores homens, e até mesmo de pintores, escritores ou filósofos homens. No entanto, é de extrema importância dar às nossas meninas modelos com que as mesmas se possam identificar nas várias áreas, de forma a que possam ambicionar ser como elas ou chegar onde elas chegaram. Por isso, é importante falarmos de mulheres que fizeram história como Frida Kahlo, Marie Curie ou a Nadia Comaneci, da mesma forma que é de extrema importância falarmos das mulheres de hoje, como a jovem Malala, Michele Obama ou Simone Biles.
  • Dar a melhor educação possível – finalmente, o empoderamento das meninas de hoje, mulheres de amanhã, tem de passar por lhes dar a melhor educação possível em todos os parâmetros. Não só ao nível das diferentes disciplinas, como matemática, português e ciências, como também ao nível do quotidiano, de forma a que sejam capazes de votar em consciência, de gerir as suas finanças ou de serem autónomas nas várias burocracias. Esta educação tem também de ser ao nível sócio-emocional. Dar às meninas a capacidade de saberem o que é o respeito, a tolerância e a assertividade é a base para que as mesmas consigam reconhecer comportamentos de risco e situações a evitar. E finalmente, é de extrema importância ensinar às nossas meninas o que fazer quando se encontram nessas situações. A quem recorrer e os passos a dar. Educar as meninas de hoje, significa criar uma geração de mulheres capazes e independentes, com a possibilidade da igualdade de oportunidades que merecem.

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A utilização da música na psicomotricidade (e na aprendizagem no geral)

Não raras as vezes abro as malas nas escolas e aparece alguém a perguntar: “Instrumentos musicais? Também é professora de música?”. A resposta é fácil: não, não sou. Não sou professora de música nem tão pouco musicoterapeuta. Isto quer dizer que eu utilizo a música sim nas minhas sessões, mas não a utilizo como princípio terapêutico ou não a utilizo como forma de conteúdo ou algo a ser ensinada, mas antes como mais uma ferramenta. A música no geral tem enormes vantagens para o desenvolvimento psicomotor e para a aprendizagem no geral, sobretudo em crianças nas idades pré-escolares, uma vez que a música ajuda no desenvolvimento de um conjunto enorme de competências pré-académicas.

Ora vejamos:

  • Estruturação Temporal – uma das formas mais fáceis de usar a música é através da criação ou recriação de ritmos. O usarmos os ritmos criados pelas crianças ou pedirmos às crianças para usarmos ritmos nossos permite-nos explorar a dimensão temporal da música. Podemos bater palmas de uma forma mais rápida, de uma forma mais lenta, podemos misturar ritmos e enquanto uma criança bate com os pés num ritmo mais lento, outra criança pode estalar duas vezes os dedos, fazendo compreender a noção temporal e a complexidade de dividirmos o tempo em diversas unidades. Ainda os ritmos, as melodias e as letras das músicas ajudam a ter uma noção de sequencialização, o que ajuda também na construção de conceitos temporais
  • Exploração dos ritmos de forma corporal – ainda associado ao ritmo, podemos usar o nosso corpo associado ao ritmo e desta forma trabalhar a nossa autorregulação e autocontrolo. Podemos pedir à criança para andar ao ritmo do guizo e desta forma ir aumentando ou diminuindo o ritmo, pedindo à criança para que adeque o seu padrão motor consoante o que for ouvindo. Esta é uma tarefa que pode ser simplificada ou complexificada consoante a resposta da criança, mas que sem dúvida que ajuda tanto na estruturação espácio-temporal, como na regulação tónica e no autocontrolo.
  • Linguagem – várias crianças têm dificuldades em usar as palavras para se expressarem, mas conseguem com alguma ajuda aprender a cantar. As músicas e as melodias podem ajudar as crianças a aprender palavras diversas e a conseguir dizê-las progressivamente de forma mais correta.
  • Divisão silábica – cantar e bater palmas ao mesmo tempo ajuda a marcar o ritmo e a ir, progressivamente dividindo as palavras. Compreender que as palavras se dividem em sons (fonemas) é extremamente importante para mais tarde adquirir competências como a leitura ou mesmo a escrita, pois permite identificar fonemas semelhantes ou distintos que compõe as diversas palavras, facilitando a aprendizagem do mecanismo da leitura e da escrita.
  • Competências pré-matemáticas – para além das músicas específicas que existem para este fim e que de uma forma lúdica permitem a aprendizagem de conceitos matemáticos, a música em si utiliza muito da matemática. Como falámos na estruturação temporal e rítmica, num tempo em que um colega marca um ritmo, outro pode ser capaz de bater duas palmas, ou seja, um mesmo tempo pode ser dividido em 2 ou mesmo em 3, abrindo portas para a noção de divisão ou de frações. Podemos ir acrescentando ritmos ou palavras nas músicas, ou mesmo retirando, desenvolvendo noções como a adição ou a subtração, e assim, através da música, criar mapas mentais que serão posteriormente usados a nível da matemática.
  • Comunicação e estabelecimento da relação – a música é algo lúdico e na sua globalidade prazeroso. Para algumas crianças pode ser mais fácil começar a cantar e posteriormente envolver-se em outros tipos de comunicação. Para além disso, as músicas podem ser uma poderosa ferramenta para adquirir uma data de hábitos sociais, como por exemplo, ter uma música para cumprimentar no início da sessão, ou para dizer adeus no fim. Assim, e através da música, estamos não só a fortalecer a relação como também a ensinar ferramentas básicas de comunicação que esperamos que a criança transfira para o seu quotidiano.
  • Criatividade – o corpo ou instrumentos básicos são uma porta aberta para a criatividade da criança. Com eles a criança pode inventar ritmos, músicas ou canções, permitindo desta forma que se exprima e que vá experimentando várias sonoridades, ritmos ou palavras. Esta exploração é essencial não só a nível hemisférico, mas também na construção da autoestima da criança, que se torna criadora e se sente validada pela sua possibilidade de criação.

Por isto tudo, vamos fazer música?

 

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O campo do psicomotricista – os factores psicomotores

Como já definimos várias vezes, a criança é um ser holístico, como todos nós. Isto quer dizer que, quando trabalhamos com a criança, não a podemos dividir em parte cognitiva, parte motora, parte emocional, parte linguística, etc. No entanto, e mesmo sabendo que essa é uma das partes mais ricas a nível terapêutico, esta é também uma área de algum conflito, uma vez que existem vários profissionais terapeutas a trabalhar com a criança e existem inevitavelmente algumas áreas que se tocam, levando-nos a perguntar: o que é realmente do psicomotricista?

Em todo o mundo psicomotor existem vários autores que nos respondem a estas perguntas, desde Soubiran, Ajuriaguerra, entre outros. Nós, em Portugal, temos um autor de extrema importância na fundação da nossa profissão: Vítor da Fonseca. Existem vários livros, textos e artigos que atribuem a este autor o título de “pai da Psicomotricidade em Portugal” e um dia poderemos debater sobre vários destes temas. Hoje vamos focar-nos num dos pontos de maior importância que Fonseca definiu para o nosso campo de trabalho profissional: os factores psicomotores.

Antes de avançarmos para os factores em si, importa reforçar que a psicomotricidade não é um campo isolado, mas antes o estudo transdisciplinar e sistemático da relação holística corporal, ou seja da ligação entre o psiquismo e a motricidade, na sua globalidade. Esta relação implica que existe uma compreensão global do ser humano, numa visão do seu desenvolvimento, o que faz com que os factores psicomotores apresentados por Fonseca tenham uma relação hierárquica no seu desenvolvimento, estando os primeiros factores na base do desenvolvimento dos seguintes.

Tónus

Por isso, o primeiro factor é de uma importância enorme, pois serve de base para os restantes. Falamos então do tónus, que é no fundo o alicerce do resto do desenvolvimento psicomotor. O tónus está relacionado com a contração muscular de base que nos permite manter uma postura, relaxar ou movimentar-nos, ou seja, que no fundo nos permite controlar o nosso corpo. No entanto, este fator não deve ser entendido numa dimensão unicamente motora. Este primeiro factor tem inicialmente uma componente de vigilância e função de alerta, sendo o que os bebés usam para mostrar o seu agrado ou o seu desagrado por sinais corporais, alterando perante o toque da mãe, onde o bebé encontra conforto, ou uma situação de desconforto, em que o bebé se contrai e chora. Este factor é por isso extremamente emocional, e continua assim o resto da nossa vida: quando nos sentimos bem, estamos relaxados e movimentamo-nos de forma mais controlada; quando algo nos perturba ficamos tendencialmente mais contraídos, com dores musculares e com movimentos menos controlados. Este é um factor fundamental no trabalho com as crianças, funcionando como porta para o trabalho terapêutico.

Equilíbrio

A partir do tónus e do consequente controlo do corpo, começamos a adquirir a postura de estar em pé, de permanecer na mesma posição ou de manter um referencial. Estas aquisições todas estão dentro do factor equilíbrio, ou seja, a nossa capacidade de controlar o tónus do nosso corpo para dar uma resposta à força gravitacional. É o nosso equilíbrio que nos permite tarefas mais complexas, como saltar ao pé coxinho ou andar de bicicleta, mas também as mais simples, como estar em pé ou sentados. Frequentemente este factor é associado a uma maior perícia motora, desvalorizando a sua importância. Mas reparemos, uma criança que tem dificuldades ao nível do equilíbrio dificilmente consegue estar sentada, alterando constantemente o seu referencial e o seu foco de atenção. Desta forma, é comum que crianças com dificuldades de aprendizagem apresentem também dificuldades ao nível das aprendizagens escolares e académicas.

Lateralidade

Uma vez que a dominância do corpo comece a ser adquirida e que a criança seja já capaz de explorar o ambiente, o seu cérebro começa a ter um desenvolvimento exponencial relativamente ao seu ambiente. Como sabemos, o cérebro está dividido em dois hemisférios, responsáveis por áreas um pouco diferentes. É exatamente nesta associação entre o domínio corporal, a exploração do ambiente e o desenvolvimento cerebral que aparece a lateralidade. Ou seja, a criança começa aos poucos a mostrar qual o seu lado dominante, podendo este tanto ser esquerdo, como direito, e em alguns casos inclusivamente ambidestro. Esta competência é também de extrema importância em idade escolar, não só devido à especificidade cerebral envolvida, como também ao nível da consistência das aprendizagens, por exemplo, do escrever.

Noção do corpo

Uma vez que somos capazes de controlar o nosso tónus, de manter posições de equilíbrio e de termos a nossa lateralidade definida, a criança começa a compreender o corpo que está a aprender a dominar. Isto é, aos poucos começa a ter uma imagem mental das várias partes que constituem o seu corpo e da forma como é possível dominar as mesmas. A criança começa a aperceber-se das suas mãos e de todos os movimentos possíveis fazer com elas, dos seus pés, dos seus braços e pernas e do seu tronco. A criança começa a conseguir identificar nela, no outro e em imagens as diversas partes que constituem o seu corpo e a definir os seus limites para com o seu ambiente. Tudo isto define o factor noção do corpo, ou seja, a consciencialização do seu corpo e da sua relação com o mesmo.

Estruturação espácio-temporal

Por isso, faz todo o sentido que, uma vez que comecemos a dominar o nosso corpo, a conhecê-lo e a perceber os seus limites, começamos a perceber o ambiente extra-corporal que se inscreve num espaço e num tempo. Ou seja, uma vez que comecemos a compreender o que nos constitui a nós enquanto seres humanos, começamos a explorar os vários ambientes que nos envolvem tanto na sua dimensão temporal, como espacial. As crianças começam a perceber o que é ir em frente, para a esquerda, para a direita, quantos passos necessitam para chegar a um lado, quando devem começar a travar para não embater num obstáculo, ou mais tarde a representação gráfica do espaço. Este factor é de extrema importância para a escrita. Uma criança com dificuldades ao nível da estruturação espacial terá dificuldades em respeitar os limites da folha, a margem e ainda o espaçamento das letras.

Praxia global

Uma vez que a compreensão do nosso corpo e do meio envolvente esteja a ser adquirida, começamos a explorar a possibilidade de interação com o mesmo, com os mais diversos movimentos e expressões motoras. Quando estas expressões motoras envolvem movimentos abrangentes e de todo o corpo, estamos a referir-nos à praxia global. Isto envolve a coordenação, a dissociação e mesmo a locomoção no seu geral. No entanto é importante reparar, uma criança que se movimente muito, não é obrigatoriamente uma criança com um óptimo desenvolvimento ao nível das praxias, uma vez que os movimentos práxicos são programados e controlados. Assim começamos a conseguir apanhar e lançar as bolas, tendo consciência do nosso corpo, da bola que vem até nós e da coordenação necessária entre a mão e o olho, ou seja, óculo-manual, ou óculo-pedal, caso seja com o pé. Ainda, começamos a ser capazes de ter movimentos mais complexos, como o salto tesoura ou realizar um movimento com a mão direita, outro com a mão esquerda e outro com os pés, por exemplo.

Praxia fina

Chegando assim a um último fator, o topo da hierarquia: a motricidade ou praxia fina. Este fator diz respeito a movimentos mais precisos e detalhados, realizados ao nível da mão e com uma alta especialização hemisférica, requerendo o trabalho de todos os outros factores para trás. Reparemos por exemplo no escrever: para conseguirmos realizar esta tarefa, necessitamos de ter uma postura correta que nos permita estar afastados do papel e com os braços e mãos com uma contração que nos permita agarrar na caneta, mas sem que seja demasiado. Teremos de manter o equilíbrio para manter a nossa postura e sermos capazes de manter o referencial folha. Temos de ter o nosso lado dominante definido para sabermos com que mão vamos escrever. Por outro lado, temos de ter consciência do nosso braço e da nossa mão e da forma correta de agarrar um lápis. Temos de compreender o espaço em que vamos escrever e adaptar o nosso movimento a esse espaço. Ao nível do movimento, apesar de não ser global, deve ser controlado e é um movimento efetivamente fino, usando a mão e os dedos, requerendo o controlo do resto do corpo.

 

Como podemos ver, existe todo um campo de trabalho para o psicomotricista que é muito mais do que o motor e muito mais do que apenas o psíquico. É um todo que tem de ser trabalhado por um psicomotricista, alguém que conhece e domina as áreas.

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Psicomotricidade e o acompanhamento em crianças com cancro

Celebrou-se durante esta semana o dia da luta contra o cancro e não poderíamos deixar passar esta oportunidade para refletirmos sobre o papel do psicomotricista neste campo.

O cancro em si é uma doença bastante dura, com diversas complexificações e com uma carga emocional e física muito pesada. Sendo que o psicomotricista pode atuar durante todas as etapas da vida, é verdade que tem espaço de intervenção em toda a população que esteja em tratamento oncológico, sendo que cada etapa representa um diferente tipo de trabalho e atenção.

Contudo, hoje focamo-nos especificamente no acompanhamento de crianças com cancro. Primeiro que tudo, temos que entender que este diagnóstico traz alterações de base para a família que terá de se re-organizar a nível de consultas, tratamentos e mesmo para se adaptar a imprevistos que possam ser trazidos no decorrer da doença, como por exemplo, ter de ficar em casa por a criança se sentir muito em baixo após um tratamento. Estas alterações todas são muitas vezes acumuladas com alterações profundas no quotidiano da criança, que antes se focava primariamente na escola, e que neste momento passa por hospitais, tratamentos, entre outros.

Estas alterações fazem com que a criança, adicionalmente aos sintomas que tem, tenha ainda de conviver com um stress adicional, que muitas vezes ainda não tem capacidade de processar. Por outras palavras, uma doença como o cancro, numa criança, acarreta o mesmo nível de dor e mesmo de stress que para um adulto, sendo que a criança ainda não tem maturidade para lidar com estas situações.

Este acumular de alterações na sua vida social, no faltar muitas vezes às aulas, adicionalmente com os sintomas inerentes da doença, provocam frequentemente um atraso global no desenvolvimento da criança, podendo-se repercutir tanto a nível físico, motor, como cognitivo, social e emocional. Ainda, as dores sentidas, ou repercussões do tratamento podem ter um impacto bastante nefasto tanto no esquema como na imagem corporal da criança.

Tendo em conta o quadro apresentado, a psicomotricidade pode ser uma resposta que ajude a criança e a sua família nesta dificuldade. O brincar em si é terapêutico e permite também que a criança se exprima emocionalmente e que consiga organizar as suas vivências mais traumáticas. Por outro lado, a psicomotricidade permite que, dentro de um espaço tanto terapêutico, como lúdico, a criança trabalhe e desenvolva um conjunto de competências, sem que tal esteja associado a um ambiente pesado ou de doença. Assim, o psicomotricista tem estratégias que ajudam a criança a organizar tanto o tempo como o espaço que a rodeia, da mesma forma que poderá servir como o espaço em que a criança potência o seu desenvolvimento psicomotor,  envolvendo tanto o motor, o cognitivo, o social e o emocional. Ao usar o corpo como ferramenta de trabalho num sentido positivo, ajudando na percepção da dor e mesmo usando o corpo em tarefas de sucesso, a psicomotricidade permite que a criança sinta o seu corpo como algo positivo e capaz, aumentando não só a sua auto-estima, como também o seu esquema e imagem corporal.

Ou seja, dada a visão holística que a psicomotricidade tem da criança, é um espaço privilegiado para analisar o impacto que a doença tem na mesma, vendo mais longe e permitindo desenvolver não só as capacidades que foram afetadas, como também fornece um espaço que permita que a criança organize as suas vivências de uma forma harmoniosa e que melhore a sua qualidade de vida.

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A importância de ouvir as nossas crianças

Hoje trago-vos um tema um pouco diferente, que sai um tanto de dentro do nosso espaço terapêutico e abre antes as portas da sala de aula e da escola, mostrando a importância que tem escutarmos as nossas crianças no seu processo de ensino e de aprendizagem.

Mas antes de chegarmos à voz delas, importa compreender alguns conceitos primeiro. Em primeiro lugar temos de compreender que o processo de ensino e aprendizagem não é algo tão linear e direto como poderia parecer. Numa primeira visão, temos um aluno, receptor, que escuta uma fonte de conhecimento, sendo ela o professor. No entanto, esta é uma visão unidirecional e que não reflete assim tanto o que realmente acontece numa sala de aula.

A sala de aula, ou escola, ou mesmo em casa e ainda a terapia, são espaços compostos por indivíduos, com as suas próprias características e oportunidades de intervenção.  No caso da escola, temos os professores, com as suas próprias características cognitivas e afetivas e com os seus atos pedagógicos e currículo para aplicar. Por outro lado, temos a criança, que tem também as suas próprias características afetivas e cognitivas, e que tem as suas necessidades de participação e as suas manifestações comportamentais.

Ou seja, temos efetivamente o professor que pretende ensinar, mas depois temos de ter em conta um conjunto de processos mediadores socioafetivos, cognitivos, motores, emocionais, até se chegar à aprendizagem da criança.

Estas características, tanto da criança, como do professor, ou do espaço e do próprio currículo podem levar a situações de maior stress ou de questionamento, sendo que algumas características podemos alterar e trabalhar, mas outras não. Ou seja, podemos mudar uma criança de lugar caso ela não consiga ver o quadro, mas dificilmente conseguimos alterar um diagnóstico que traga, ou o seu envolvimento social e económico.

Mais importante ainda, temos algumas questões que são visíveis e que reparamos logo, como por exemplo a criança ter uma cadeira de rodas, ou não vir asseada de casa, ou mesmo notoriamente com fome; mas há questões que não são visíveis, que continuam a ser de extrema importância, como a briga que a criança assistiu antes de chegar à escola, ou a medicação que tem de tomar, ou algum diagnóstico relacionado com o seu comportamento, ou mesmo uma dificuldade que tenha na aprendizagem, mas que se sinta inibida de dizer.

Neste caso, nós, enquanto adultos ou professores, temos várias escolhas. Podemos optar por um processo mais fechado em que não partilhamos objetivos, em que decidimos tarefas e tempos, em que somos diretivos e em que decidimos tudo. Ou por outro lado, podemos optar por ouvir o que as crianças têm a dizer sobre as suas próprias histórias, dificuldades ou formas de alcançar os objetivos propostos.

Esta escolha, que não é linear e que não se situa no preto ou no branco, pode ser vista como uma opção por levar a criança a ser o foco do processo de ensino e aprendizagem, aumentando a sua motivação para a escola ou para a aprendizagem, e ainda tornando a mesma significativa para ela.

Assim, partilhando com a criança os objetivos que pretendemos que ela alcance e partilhando a tomada de decisões neste processo de ensino e aprendizagem, temos a oportunidade de apresentar tarefas que são mais desafiantes e diversificadas, ao mesmo tempo que oferecemos opções de escolha e promovemos a autonomia e liderança da criança, dentro do seu próprio desenvolvimento. Por outro lado, temos um processo de feedback que é individualizado e não por comparação, em que a própria criança também pode entrar e permite que o professor, pai, auxiliar ou terapeuta vão, junto com a criança, ajustar os objetivos intermédios e atividades consoante as suas próprias capacidades e necessidades.

Claro que este processo é um desafio, e claro que muitas vezes as próprias infraestruturas ou sistemas colocam em causa esta alteração. Mas pensemos, serve de muito pouco ensinar uma criança a escrever, se ela não vir a possibilidade que tal abre para a criação das suas próprias histórias; serve de muito pouco aprender os números, se a criança não conseguir contar as suas conquistas; e serve de muito pouco mandar uma criança sentar-se e calar-se, quando falamos do seu caminho e da sua história. Por isso, fica o desafio: que consigamos ultrapassar-nos e ouvir as nossas crianças sobre algo que nos interessa mutuamente, o seu crescimento.

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A criança tem dificuldades de aprendizagem, mas o que é que isso tem a ver com o seu corpo?

Quando falamos do encaminhamento de dificuldades de aprendizagem, muitas vezes surgem dúvidas sobre a necessidade de psicomotricidade, ou qual o seu sentido. Afinal, o que estamos a dizer é que a criança não consegue ler, escrever, somar, subtrair ou decorar… O que é que o corpo dela tem para estar relacionado com estas dificuldades?

Antes de passar para a analisar esta questão, sinto que é importante falarmos um pouco das dificuldades de aprendizagem em si… As dificuldades de aprendizagem, ou DA, são palavras tantas vezes ouvidas na escola, em relatórios médicos ou ditas por pais sobre crianças que tiveram más notas no teste de inglês, na ficha de leitura ou no exame de matemática. Mas na realidade, as dificuldades aprendizagem são uma área muito mais específica, alvo de inúmeros estudos, definições e de uma complexidade enorme.

Parte do problema que faz a definição desta área tão difícil é o ensino e a aprendizagem de hoje estarem tão centradas no chamado Quociente de Inteligência (QI), fazendo com que muitas crianças que realmente têm DA se vejam privadas de apoio, por terem um QI dentro do esperado, e por outro lado, existirem encaminhamentos orientados como DA, quando na realidade existe uma dificuldade cognitiva maior, ou um diagnóstico ou síndrome escondido por trás de uma dificuldade específica. É importante compreender: uma criança apenas com DA é uma criança que tem dificuldade a aprender e apresenta resultados escolares mais fracos, apesar de nada no seu QI indicar que isso fosse expectável.

Assim, e apesar da sua definição estar constantemente a ser debatida e atualizada, podemos ver as DA como um grupo variado de desordens que se refletem em dificuldades significativas, tanto a aprender, como a utilizar o seu conhecimento, ao nível da compreensão auditiva da fala e leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Estas dificuldades são da criança e estão no fundo relacionadas com uma disfunção do sistema nervoso central. É importante compreender que, apesar das DA estarem presentes em crianças com outras deficiências ou síndromes, não são o resultado das mesmas.

Tendo isto em conta, é importante ter em atenção que as DA são um campo efetivamente largo, levando a que cada criança apresente comportamentos ou um perfil diferente. Ainda assim, existe um conjunto de sinais psicomotores que costumam estar presentes nestas crianças, levando a que a intervenção psicomotora tenha interesse para estas crianças.

Como vimos, as DA derivam de uma disfunção ao nível do sistema nervoso central. Ora, se pensarmos, a maturação do sistema nervoso central parte do nosso desenvolvimento motor, inicialmente, passando este a ser integrado a partir do momento em que vamos crescendo e vamos sendo capazes de dar significado e de integrar novas aprendizagens. Assim, as crianças com DA têm muitas vezes dificuldades em controlar o seu tónus – tensão muscular permanente – alternando entre movimentos impulsivos e descontrolados, com uma postura completamente oposta, de quase ausência de movimento. Ao não controlarem o seu corpo na base, têm também dificuldades ao nível do equilíbrio, provocando que o seu referencial de aprendizagem não seja fixo, e dificultando ainda mais a aprendizagem.

Estas alterações na maturação do sistema nervoso central fazem como que os próprios referenciais de organização no espaço sejam percebidos de forma diferente, o que se reflete em sinais tão simples como distinguir letras ou números que sejam parecidos (como o “q” e o “p” ou o 6 e o 9).

O próprio corpo desta criança começa a ser sentido pela mesma como um corpo com dificuldades, não capaz, baixando a sua auto-estima e diminuindo a sua disponibilidade para a aprendizagem. E mesmo o movimento, tanto global, como fino, são afetados por todas as questões de base que já falámos.

E nisto, a psicomotricidade pode aparecer como uma ajuda. Se a criança com DA tem dificuldades ao nível da percepção da informação, da memória, atenção, organização e retenção da mesma e da sua expressão, o uso do corpo pode ser essencial nas várias fases do processo ensino-aprendizagem. Com o nosso corpo podemos fazer letras, em vez de olharmos apenas para elas. Com as nossas mãos podemos contar pequenas argolas ou fazer bolas de plasticina e derrubar pinos, percebendo a noção de quantidade e relacionando com o número, em vez de olhar apenas para cadernos e ardósias. Podemos usar legos para construir palavras e tintas para memorizar sequências. Podemos usar o corpo e os materiais tanto na percepção do meio que nos rodeia, como em estratégias de chamamento e em formas de expressão.

Assim, e numa avaliação dinâmica e transdisciplinar, compreendendo a origem das dificuldades, podemos com a psicomotricidade encontrar estratégias que nos permitam ultrapassar-nos. Damos desta forma às crianças com DA uma igualdade de oportunidades para elas aprenderem, segundo o que lhes faz sentido, para que elas possam crescer, aprender e também ensinar.

 

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Tenho uma criança a quem a psicomotricidade interessava. E agora?

O meu percurso profissional ainda é muito recente, e ainda consigo usar apenas os dedos de uma mão para saber há quantos anos letivos trabalho, de forma consistente, em clínicas e em escolas com as “minhas” crianças. Mas mesmo sendo o meu percurso tão curto, o reconhecimento da psicomotricidade tem crescido largamente e já é hoje comum ter professores que reconhecem o nome e a pertinência, assim como pais e outros membros da comunidade educativa.

Mas ainda assim, vários pais, professores, educadores ou mesmo instituições de atividades extra-curriculares, que reconhecem a nossa importância e que se lembram daquela ou da outra criança, ficam confusos sobre por onde começar para a criança ter acesso à psicomotricidade, e os obstáculos por vezes parecem tantos que o encaminhamento acaba por nunca acontecer.

Por isso, venho aqui contar aqui um pouco da minha experiência. Reforço muito que é a minha experiência e as áreas em que trabalho, ou seja, relacionado com a psicomotricidade em crianças em jardim de infância ou idade escolar, com um grande foco nas dificuldades de aprendizagem, nas necessidades educativas especiais e na saúde mental infantil, em contexto clínica privada, escola e domicílio.

Tal como tantos profissionais de saúde e educação, também nós temos um campo de intervenção enorme, com colegas na vertente educativa e de prevenção, colegas em instituições públicas, em SPSS e em públicos tão, tão variados. E todas essas vias são importantíssimas e legítimas para uma criança ter apoio. Contudo, não posso falar sobre elas, visto não serem a minha realidade. Por isso, venho trazer-vos o que conheço e as vias pelas quais me chegam crianças.

Gostaria de começar pela mais fácil: o domicílio. Muitas vezes neste caso os pais têm já alguma suspeita, algum diagnóstico ou alguma chamada de atenção por parte da escola, conhecem a psicomotricidade e faz-lhes sentido. Neste caso, encontram um profissional que esteja disponível e entram em contacto diretamente com eles, de forma a marcar uma avaliação inicial (a não ser que esta já exista realizada por um outro colega). Após a avaliação, existe normalmente uma reunião para discutir a pertinência do acompanhamento terapêutico e para estabelecer objetivos. Se tudo apontar para a necessidade de acompanhamento, o apoio pode começar no domicílio, consoante os objetivos e os horários combinados.

Esta modalidade pode também ser recomendada por algum médico do desenvolvimento ou de uma outra especialidade (pedopsiquiatria, entre outros) que acompanhe a criança. O domicílio tem várias vantagens, permitindo o trabalho também com a família e num ambiente que é familiar à criança e significativo. No entanto, pode não ser a resposta para todas as crianças. Algumas crianças apresentam uma maior dificuldade em estabelecer limites ou reconhecer o seu espaço privado como um espaço terapêutico. Nesse caso, o acompanhamento num espaço neutro será mais seguro para a criança e para o trabalho dos objetivos.

Neste caso, poderemos falar do acompanhamento em clínica. A clínica pode ser escolhida segundo vários critérios, como por exemplo, conhecer-se a clínica anteriormente, encaminhamento interno, conhecer o profissional que lá trabalha, entre outros. E mesmo o motivo de encaminhamento pode ser médico, por iniciativa dos pais ou por sugestão de professores. Neste caso existe também uma avaliação e reunião posterior para discutir objetivos e necessidades terapêuticas, começando o acompanhamento de seguida, consoante o acordado.

Neste caso, o espaço é puramente terapêutico, permitindo à criança dividir os vários espaços, reconhecendo a clínica como o seu local seguro. Contudo, é um espaço estranho onde não existe, ou existe muito pouco, paralelismo para o seu quotidiano. Desta forma é possível que o transfer do que está a ser trabalhado para a vida quotidiana não seja tão evidente, visto a criança reconhecer a clínica como um local estranho e sem algo de significativo que a ligue com a sua vida fora da clínica.

Por fim, muitos dos acompanhamentos que me são passados acontecem na escola. Neste caso os professores são a palavra chave. Os professores ou educadores que acompanham a criança sinalizam a criança, encaminhando para uma avaliação orientada para os aspetos assinalados, sempre com a aprovação dos pais ou cuidadores. Após a avaliação decide-se a pertinência do acompanhamento, as várias possibilidades de o fazer e ainda a disponibilidade da escola para receber a terapia.

Existem várias vantagens em ter o apoio na escola. Primeiro, a nível de horário e de disponibilidade, uma vez que a criança já está na escola, basta combinar um horário disponível, poupando a criança o tempo de deslocamento e o de encarar a terapia como algo fora ou extra. Ainda, a criança entende a escola como um espaço de aprender, estando propícia para tal, mesmo durante a terapia. E, finalmente, indo de encontro com o ponto anterior, é um espaço significativo para a criança, e como tal, facilmente o transfer é feito da sala terapêutica para o espaço envolvente, facilitando ainda a comunicação com os vários intervenientes.

Ainda assim, existem também desvantagens, sobretudo consoante o perfil da criança. Para começar, a criança fica mais exposta, uma vez que os colegas vêm criança a sair do seu ambiente, ou do seu recreio. Para algumas crianças esta experiência é mais complicada de gerir, podendo colocar a terapia em causa… Ainda, caso a vivência escolar não seja tão positiva, esse negativismo pode também ser levado para a sessão, minando a confiança a ser estabelecida. E finalmente, existe a questão logística, uma vez que uma escola tem a função primordial das aulas e que nem sempre é fácil encontrar um local que seja adequado às necessidades da criança.

Em qualquer uma das opções existe um caminho de diálogo a ser estabelecido com os vários intervenientes na vida da criança e existem vantagens e desvantagens. O importante a reter é que este é um caminho a ser talhado pelo terapeuta, pela criança, pelos pais e pelos restantes intervenientes, tendo sempre o interesse superior da criança em mente. Por isso não é, nem pode ser um espaço fechado, pelo contrário, é um trabalho de equipa para levarmos a criança sempre mais longe.

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Psicomotricista Ana Fonseca Félix, prazer!

Olá a todos de novo!

É verdade, estive algum tempo fora… praticamente um ano…

Por vezes é necessário afastar-nos e repensar-nos. Dizemos isso tantas vezes às nossas crianças: Pára, Pensa, Faz e Re-avalia.

No fundo, foi para isso que este ano de 2018 serviu: para eu parar algumas das minhas atividades, pensar o que fazia sentido, realizar novos objetivos e para agora re-avaliar para onde quero ir. E sim, esta página, que voltou por enquanto ao seu domínio inicial, é um dos sítios que quero presente futuramente.

Quando estava à volta das minhas resoluções de 2019 percebi que queria voltar este espaço, optimizar o mesmo e usar para algo maior. E nisto apercebi-me de algo fundamental: vocês não me conhecem.

Uma vez que quero cada vez mais que este seja um espaço aberto de diálogo, faz todo o sentido apresentar-me. Sou a psicomotricista Ana Fonseca Félix, muito prazer. Sempre fui uma apaixonada por crianças, desde que eu própria o era e sempre fui fascinada pela infância, pela educação e pela saúde. Quando estava no secundário, e na altura de escolher a minha profissão estava perdida.

Nesse verão trabalhei numa colónia de férias onde vi crianças que usavam palavras de uma forma incongruente com o que o corpo dizia. Crianças que se acalmavam com um abraço, mas que se zangavam com conversas. Crianças que queriam falar, mas não sabiam como. Crianças com corpos que se exprimiam, mas que tinham tanta dificuldade em exprimir-se.

E fui assim  tirar reabilitação psicomotora. No fundo,  o que eu queria era ser psicomotricista, abraçar a criança no seu todo e abranger a sua educação, a sua família e a sua saúde. Ser um braço direito e uma mão invisível.

Não me arrependo desta escolha. Tirei o curso na Faculdade de Motricidade Humana, tendo acabado em 2013 com distinção de melhor aluna. Mas não me chegava… os horizontes estavam ainda fechados e a minha curiosidade falou mais. Fui tirar o Mestrado para Paris para o Institut Supérieur en Rééducation Psychomotrice e onde aprendi que a minha profissão é necessária, importante e que ainda permite que o corpo nos ensine competências sociais e emocionais.

Já voltei em 2015 e já apresentei a tese em 2016. Desde aí foi um mar de experiências. Desde CERCI’s onde aprendi a respeitar a diferença e a importância da igualdade de oportunidades; desde o serviço de consultas da Faculdade de Psicologia do Porto, onde aprendi a importância de trabalhar com e para a família; desde escolas e escolas onde cada e toda a criança me deixou uma marca.

Hoje dou a cara por dois projetos: a Mente Brilhante e o Projeto SER. Sou psicomotricista dentro destas equipas e com o maior orgulho do mundo. Trabalho em escolas, em domicílios e em clínicas e cada um destes contextos tem tanto de rico como de desafiante. Aprendo todos os dias.

Sou ainda formadora, e de dia para dia tenho cada vez mais a ambição de passar mais a minha vivência e de aprender com quem quiser partilhar.

E será este esse espaço. Um lugar com textos semanais baseados em literatura recente, em experiências vividas e em conhecimento partilhado.

Aguardo-vos cá, prazer

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