Quando a vida se passa à volta de um jogo

As sessões em contexto clínico, sobretudo as que são ao fim do dia, podem ser complicadas. Muitas vezes as crianças ou jovens já saíram das aulas há algum tempo, alguns passaram horas em atividades extracurriculares, outros já estavam em casa e aborrecem-se por terem de sair. O jovem G. estava mais neste quadro. No segundo ciclo, este jovem estava a ser acompanhado já há um par de anos. Apresentava dificuldades de ordem tónica, algum atraso no que diz respeito ao equilíbrio e à coordenação global, o que tinha obviamente impacto na motricidade fina, e mais tarde ao nível da grafia.

Mal entrou na sala, deitou-se ana cadeira, escorregando e com uma postura de enfado.

– Vejo que vens bem disposto G.! Também é um prazer ver-te! – brinquei eu com ele. Uma vez que já é um jovem mais crescido e que a sua capacidade cognitiva não se encontra comprometida, posso usar ferramentas como a ironia ou o sarcasmo, o que acaba por permitir alguma proximidade e familiaridade.

– Epa Ana, nem venhas! Sabes perfeitamente que não me apetecia nada vir! E nem é por ti, vá, és chata às vezes, mas até me divirto aqui. Mas estava a jogar e estava mesmo, mesmo a passar de nível. Quando voltar vai ser uma chatice! Falta muito para isto acabar? Quero voltar para o jogo! – respondeu-me ele com o à vontade que sabe que pode ter comigo.

– Mas ainda agora aqui chegaste e já estás a perguntar se podes ir embora?

– aaaah… Claro? Eu acordo a pensar no jogo, estou nas aulas a pensar no jogo e venho para aqui a pensar no jogo. E novidades?

E sim, isto é uma realidade mais do que comum. Vários jogos têm efeitos a nível cortival que ativam mecanismos de adição e dependência nos jovens. E isto é algo relativamente propositado nos jogos. Aliás, vem já de jogos como o totoloto, raspadinhas e afins. E os jogos de computador também têm um balanço muito bem estudado na facilidade entre o ganhar, o perder, a altura em que perde, a altura em que se pode guardar o jogo. Tudo isto está pensado de um ponto de vista comercial, de forma a que a criança ou jovem fique o mais interessada no jogo possível. Desta forma, caso não haja um balanço controlado do acesso que os jovens têm ao jogo, o cérebro dos mesmos não tem capacidade de autocontrolo suficiente, levando então a esta dependência.

– Bem, isso é pensar muito nos jogos mesmo… Diz-me G., consegues dizer-me mais ou menos quanto tempo jogas, sei lá, por dia? – perguntei eu.

– Deixa ver… bem, desde que chego a casa ao fim das aulas, depois paro para jantar, depois volto a jogar até ter sono… Mas isto não é assim tanto tempo… É quê, 1 ou 2 horas?

– Uma ou duas horas? Daquilo que me estás a dizer é bem mais… Vamos lá ver, tu sais das aulas normalmente às 17h00, do que sei, não tens nenhuma atividade extracurricular e vais logo para casa… E deitas-te a que horas mesmo?

– Cedo… normalmente à meia-noite… Mas às vezes, pela uma… Ou por vezes às duas… Mas as 3 são mesmo o mais tarde… Mas é raro… Nunca acontece mais do que duas vezes por semana…

– G., tens consciência que, mesmo que te deites à meia noite, jogas sempre no mínimo 5 a 6 horas por dia? E que nos dias em que te deitas às 3, isso quer dizer que jogas 8 horas? A maior parte dos adultos trabalha esse tempo que tu passas a jogar…

– Ana, que exagero, não é nada.

Pois… Este é outro do problema dos jogos. Muitas crianças e jovens estão ainda a desenvolver a sua noção temporal de quanto é uma hora, meia hora ou quinze minutos. No entanto, quando envolvidos no jogo e com a hiperestimulação que o mesmo representa, a sua noção de tempo perde-se. Por isso é tão normal eles pedirem 15 minutos a mais de jogo, mas depois ficarem furiosos quando pedimos assertivamente para parar ao fim de mais meia hora. Durante o tempo em que estão a jogar, os jovens perdem completamente a estruturação do tempo que os rodeia.

– Para além disso Ana, tens de perceber. É que tudo o resto é uma seca comparado com os jogos. Os jogos são brutais porque está sempre alguma coisa a acontecer. Já nas aulas é o quê? Um s’tor a falar?

É verdade. A parte gráfica e audiovisual dos jogos é extremamente elaborada e frequentemente super estimulante para o cérebro dos jovens, colocando-o num estado de atividade muito elevado. Desta forma, quando estão a jogar em demasia, o seu cérebro habitua-se àquele nível de excitação, fazendo com que tudo o resto lhes parece desvalorizado do ponto de vista de estimulação. O mesmo acontece com o sono, e daí ser tão comum que vários jovens que jogam até tarde, depois demorem a adormecer ou durmam num sono mais agitado. Se o seu cérebro esteve a ser hiperestimulado até à hora de deitar, continuará estimulado algum tempo depois, provocando anomalias ao nível do sono.

– Ok G., vamos assumir que até podias ter razão nisso. Mas e os teus colegas? E os teus amigos?

– Ana, vê se entendes. Primeiro, eu passo a vida a jogar com eles. Depois, eu tenho amigos muito mais interessantes nos jogos. Pessoas que gostam mesmo de mim, entendes?

Nos jogos online, isto é uma realidade comum. E uma vez que a realidade está distorcida, a estruturação temporal também e que o tempo em jogo é quase superior ao tempo de socialização fora do jogo, a área social fica também distorcida. E atenção, as gerações de hoje estão muito mais atentas ao que é verdadeiro ou não fora da internet, mas continuam a ter a ingenuidade e imprudência típica da idade, o que faz com que, caso não haja controlo, os jovens se possam colocar em situações de risco.

O G. acabou por passar bem a sessão. Por norma, não apresento jogos ou atividades em tablets, computadores ou telemóvel. Geralmente, as crianças já têm acesso a essas atividades no seu dia-a-dia. Por isso, jogámos jogos de tabuleiro, cartas e adivinhas. O G. riu-se imenso e nem deu conta da sessão passar. Mas assim que me levantei disse:

– Boa, vou já voltar para o jogo.

As férias estão aí, e claro que é uma altura para ser menos rígido nas regras e para alguma permissibilidade no que normalmente têm de ser horários muito fechados. Mas provavelmente estarão dias de sol lá fora. Esperemos que as nossas crianças e jovens aproveitem também um pouco do mundo que se passa fora do computador.

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A realidade de ser psicomotricista em contexto escolar

“Olá! Bom dia! Então e estás a ir para onde agora?”

É assim que invariavelmente os meus dias começam. Como já vos disse em um dos textos do início deste ano, integro dois projetos: o projeto SER e o projeto Mente Brilhante. Tenho a sorte de em ambos os projetos trabalhar com pessoas incríveis, que têm a mesma visão que eu sobre a infância e que se esforçam ao máximo para que as crianças com que trabalhamos sejam a nossa prioridade no seu todo. Estes são projetos que se focam sobretudo no contexto escola, com alguns domicílios e algumas parcerias com clínicas, mas o meu dia-a-dia é sem dúvida na escola.

Isto faz com que tenha de intervir sobretudo com crianças em meio escolar, óbvio, e sobretudo que me tenha de deslocar à escola em questão. Apesar de ambos os projetos terem uma área primordial de intervenção e parcerias, a verdade é que nenhuma criança fica de fora. Assim sendo, se alguma família ou escola nos contactar para o início de intervenção, desde que exista horário e que as condições sejam garantidas, a intervenção começa. Ora, esta para mim é a primeira grande vantagem. Eu sei que na minha intervenção as crianças não ficam de fora por estarem numa zona com menos clínicas ou com menor acesso a recursos ou pelos horários dos pais. No entanto, apesar de efetivamente ser uma vantagem, tem também um lado não tão positivo. Existem dias em que estou no carro a módica quantia de 3 horas, entre sair de casa, transporte entre sessões e deslocamento para casa de novo, e sim, é cansativo… Pelo menos é o suficiente para não querer conduzir nada durante o fim de semana. O facto de as crianças mudarem de escola, de residência ou dos pedidos virem de sítios diferentes é enriquecedor pelos profissionais e famílias com que nos cruzamos, mas por outro lado, também significa que temos grande parte do nosso horário laboral passado na estrada e que temos de estar constantemente num exercício de corte e costura, para não interferir com as restantes atividades da criança.

Isto leva a um outro ponto tanto positivo, como negativo. Os materiais de intervenção. Todas as escolas têm recursos diferentes ou espaços de intervenção diferentes. Apesar de nas sessões de psicomotricidade a criança poder ter um papel decisivo na escolha de atividades e planeamento de decisão, o psicomotricista deve saber o que tem à disposição para a orientação da sessão. O facto de algumas sessões serem dadas numa sala de aula comum faz com que tenha de existir um investimento grande em materiais de intervenção, de forma a transformar todos os espaços em espaços terapêuticos. Isto requer acima de tudo um custo adicional para o terapeuta, significa que o seu meio de transporte se parece com uma loja de brinquedos, mas também dá um grande poder ao terapeuta sobre os materiais que usa e quais coloca ou não à disposição em cada sessão.

Não só os materiais disponíveis diferem de escola para escola, como a própria escola em si é variável. Existem escolas com exigências específicas para a entrada de pessoas externas e que podem ou não facilitar a entrada de terapeutas, da mesma forma que existem escolas que são uma porta aberta a quem quiser prestar serviços. Da mesma maneira, existem escolas que têm salas específicas para intervenção, e outras que são privadas desses recursos, levando a exercícios de criatividade para criar um espaço terapêutico para as crianças. Mesmo a nível de necessidades. Existem escolas que apresentam todos os recursos possíveis para intervenção e com poucas crianças que o necessitem, da mesma forma que existem escolas privadas de recursos, ou com espaços já antigos e a necessitar de serem reestruturados, mas com muitas crianças a necessitarem de intervenção. A junção de horários e o jogo de cintura necessário para todos co-existirem é uma tarefa que requer muito tempo, aceitação e adaptação dos diversos profissionais.

No entanto, a escola é um local de intervenção privilegiado no sentido do conhecimento do ambiente em que a criança se insere. Ao ir à escola em vez de ir para uma clínica estou, no fundo, a rentabilizar o tempo da criança, não a obrigando a andar em deslocamentos desnecessários. Por outro lado, estou a evitar que a criança entre no ambiente clínico, tantas vezes difícil de dissociar de um ambiente médico e de doença. Depois, estou a conhecer a criança num dos ambientes em que passa mais tempo, mas ao mesmo tempo sem invadir a sua privacidade. O domicílio também tem diversas vantagens e permite um trabalho num ambiente ecológico e natural. No entanto, para algumas crianças, torna-se difícil estabelecer limites e aceitar a presença do terapeuta num ambiente que a criança sente como só dela. Não é o mesmo na escola. Na escola a criança aprende e molda-se segundo o que é expectável para a sua faixa etária e fase do desenvolvimento, sendo mais fácil a aceitação do tempo para “trabalhar” terapeuticamente, no espaço que a criança já vê seu como de trabalho.

Claro que esta questão não é linear, e por vezes a terapia em contexto escolar expõe, por exemplo, as necessidades da criança perante os colegas. Pode ainda não permitir uma separação das suas dificuldades do contexto escola para os restantes contextos, e ainda, caso a vivência escolar seja negativa, pode ser visto como um entrave para o estabelecimento de relação.

Contudo, é na escola que estão grande parte dos intervenientes educativos, é na escola que os pais vão pôr e buscar, facilitando a comunicação, e é na escola que a criança passa grande parte do seu dia. Apesar de ser algo que está em constante debate, e sobre o qual ainda há tanto a dizer, para mim trabalhar na escola é tanto um desafio como um privilégio, e sou uma sortuda pelas escolas que me abrem as portas.

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“E ele fica apenas a brincar?”

“Mas o que é que ele faz entre a escola e a hora do jantar? Não achas que tem demasiado tempo livre?”

“Mas Ana, tem de entender que temos de lhe ocupar estas horas vagas, porque se não ele não consegue aprender a utilizar o tempo de uma forma útil”

“Mas está a sugerir o quê, que o deixemos apenas a brincar?”

Sim, de facto estou a sugerir que as crianças devem ficar, um tempo bastante alargado “apenas” a brincar. De preferência em espaços abertos, de preferência em espaços naturais, de preferência com outras crianças que não sejam necessariamente colegas, de preferência sem a interferência dos adultos.

Numa sociedade cada vez mais acelerada e cada vez mais competitiva, é normal que sintamos que todos os nossos segundos acordados sejam no sentido de produzir alguma coisa. Quantas vezes não chegamos mesmo a cortar nas horas de sono e de descanso para mais uma horinha no escritório, ou mais uns minutos para acabar aquele relatório. Parece que o sentar, só  por sentar já não existe sem alguma culpa por não estarmos a ser “produtivos” para o nosso caminho de “sucesso”.

Neste caminho, resolvemos também levar as nossas crianças. Parece muita vez que as nossas crianças têm um horário de aprendizagem ainda maior que o nosso. Começam as aulas muito cedo, têm um dia repleto de aprendizagens e de absorção de conhecimento, que muitas vezes segue para as AEC e outras atividades de enriquecimento curricular, e por aí seguem para os ATL, centros de explicações e afins, e quantas vezes não seguem para desportos, músicas, atividades de expressão, entre outras. A oferta é tanta, que muitas vezes o próprio fim-de-semana é sacrificado, perdendo-se tempo em família em prol das tais atividades.

“Ah, ele está nos escuteiros, porque tem de desenvolver as capacidades sociais”

“Está no xadrez para desenvolver o raciocínio”

“Está na música e no violino para desenvolver a motricidade fina e o ritmo, e porque ouvi dizer que era muito importante para a leitura”

“Não quisemos abdicar da vela, para melhorar a concentração e a motricidade global”

Estas, entre tantas outras justificações para a sobrecarga horária das nossas crianças. Estas e a minha preferida do: “Antes isto, do que ficar apenas a brincar”. A verdade é que temos hoje uma oferta extremamente abrangente de atividades para as crianças e uma quantidade de informação, que chega a sobrecarregar os pais na hora da tomada de decisões. E sim, é verdade que as atividades extracurriculares, em certa medida, são de extrema importância para o desenvolvimento de uma data de capacidades. Mas também o é o brincar livre, ao ar livre e em ambientes naturais, e como disse, de preferência sem a interferência permanente de um adulto.

Tanto nas atividades extracurriculares, como em grande parte do dia da criança, está sempre um adulto presente. Raras as excepções, nós adultos temos a tendência de orientar a criança para o que achamos ser mais importante: para uma atividade que consideremos mais interessante para o seu desenvolvimento, para resolvermos as dificuldades imediatas do seu quotidiano, para interferir nos pequenos conflitos entre crianças que possam aparecer. Ao fazermos isto estamos a tirar à criança a sua capacidade de decisão, de autonomia e de desenvolvimento então das suas capacidades sociais.

Por isso, o brincar não é “apenas brincar”, mas antes o palco de uma data de aquisições de extrema importância, tanto no seu desenvolvimento psicomotor, académico e sócio-emocional. Ao colocarmos a criança ao ar livre, e sobretudo em ambientes naturais, a criança tem a hipótese de ter uma estimulação multi sensorial, que lhe vai permitir fazer uma generalização do mundo que a rodeia. Mais do que isso, vai perceber a existência de várias flores, várias árvores, vários solos e vários animais que a rodeiam. Esta descoberta é essencial para a construção da sua curiosidade, espírito crítico e noção ecológica. Por outro lado, sendo uma brincadeira livre, poderá subir às árvores, correr, saltar e realizar uma data de outras ações motoras, que a ajudaram no desenvolvimento do equilíbrio, noção de corpo, estruturação espacial, avaliação de risco, resolução de problemas, entre outros factores que serão necessários mais tarde para as aquisições académicas. Se a esta brincadeira livre se associar o estar com outras crianças, nomeadamente crianças com que não esteja em espaços estruturados, a criança tem a oportunidade de inventar jogos e brincadeiras de grupo, fomentando a criatividade, o raciocínio na construção de regras, o trabalho em equipa, o ceder e perceber o lado do outro. Se existirem conflitos, como é tão comum na infância, ao estarem livres, as crianças terão a oportunidade de, sozinhas, encontrar o melhor caminho para resolver a situação. Todas estas aquisições são essenciais para o desenvolvimento da empatia, uma capacidade tão falada hoje em dia.

Desta forma, estando num parque, num recreio, num jardim, as crianças desenvolvem ao seu tempo, no seu ritmo e em conjunto, grande parte das competências que atribuímos a necessárias de serem desenvolvidas de forma estruturada e fechada. Vários estudos já nos mostraram que o brincar e as várias fases do brincar são na realidade a preparação para aprendizagens mais permanentes e necessárias em outros períodos de vida, pelo que tirar mérito ao brincar é no fundo desvalorizar a infância e a sua importância.

Como dissemos, realmente existe um grande interesse em atividades extracurriculares, e claro que a presença adulta é sempre necessária na vigilância das nossas crianças. Mas tudo isso não tira mérito ao jogo e ao brincar, e acima de tudo, à agência da criança como construtura do seu próprio desenvolvimento.

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“Eu sei que estavam chateados comigo, mas não entendo porquê”

Estamos a começar a fase das provas de aferição do segundo ano dentro das expressões, tanto as físicas-motoras como as artísticas. As escolas estão a organizar-se para que as mesmas ocorram, sente-se alguma ansiedade no ar e é notório para quem costuma ir às escolas.

Eu sabia disto e estava preocupada V. Era uma menina do segundo ano, com grandes problemas de imagem corporal, auto estima, expectativas e com algumas dificuldades ao nível da realização motora, tanto fina, como global. As provas não iriam ser fáceis para ela, isso eu conseguia prever. A relação com o colégio não era óptima. A V. vinha de um jardim de infância pequeno, passou para um colégio grande, onde estava constantemente na sombra das irmãs, que também lá andavam. A relação que tem com a professora é sobretudo de medo, o que é aliás o seu padrão para com os adultos. Medo de que não esteja a fazer bem, medo de que vá desiludir, medo de fazer perguntas porque já devia saber as respostas.

Esta semana cheguei pela hora do habitual, dentro do período de almoço. Percorri os diversos espaços de recreio a procurar a V. e nada. Acabei por me cruzar com o diretor que me informou que a V. estava na sala, juntamente com outros colegas que não tinham acabado o trabalho da manhã. É uma prática habitual no colégio da V., o que a prejudica bastante, visto que a V. necessita realmente daquele espaço de tempo para brincar e recarregar energias. Fui para a sala e bati à porta para pedir que a V. me acompanhasse para a terapia.

–  Ainda bem que veio! – disse a professora, bem alto, à frente dos 9 alunos que lá estavam, incluindo a V. – A V. está impossível! A semana passada foi a prova de expressão físico-motora e ontem a de expressão artística. A V. não fez nada! Sabe o que é nada? Nada! E hoje está ali, olhe, ainda nem pegou no lápis, só olha para o caderno e para o teto. Nada! E olhe que eu sei que é fácil! É fácil e ela de certeza que sabe!

A V. estava encolhida a tentar esconder as lágrimas.

– Se isto continua assim – continuou a professora – nem sei como é que vão ser as de português e de matemática!

Chamei a V. e fomos para a sala. A V. pela má relação corporal que vive, tem realmente dificuldades em admitir que não consegue fazer e lida muito mal com a frustração. Detesta tentar coisas novas e diferentes. Mas por outro lado, é brilhante a matemática e escreve muito bem, numa letra muito bonita. No português também é boa, mas, pelas suas dificuldades em expressão, por vezes tem dificuldade em perceber o que não seja literal.

– V., o que se passou ontem? – perguntei com calma – Não estou chateada, só quero que tu me contes o que se passou, porque não consegui perceber e quero entender se estás bem…

– Eu não fiz nada e portei-me muito mal – respondeu ela, olhando para as mãos que estavam sob o colo.

– Não fizeste nada, ou a professora disse-te que não fizeste nada? Percebeste o que era para fazer?

– Eu achava que sim… e fiz o que a professora me tinha mandado… o meu trabalho estava um pouco diferente dos outros, mas cada menino fez à sua maneira, não achava que estivesse mal… Mas depois a professora olhou, fez uma cara muito chateada e disse que eu não tinha feito nada… Eu sei que estão chateados comigo, mas não consigo entender o porquê…

– E não perguntaste, V.?

– Não Ana… nem hoje… estamos a ler um poema muito difícil… eu entendo as palavras que estão escritas, mas tudo junto não faz sentido… E nem vou perguntar à professora, ela diz que é fácil e que eu tenho que saber… mas eu não consigo… e depois ela diz que as provas de aferição vão correr muito mal… Nem quero pensar…

– E como é que isso te faz sentir? – perguntei eu, tentando ser o porto de abrigo que a V. precisava naquele momento.

– Mal Ana, muito mal… e já sei o que vais perguntar, onde é que me sinto mal, não é? Nas mãos, Ana, sinto-me muito mal nas mãos… Eu olho para elas mas elas não se conseguem mexer…

– V., acho que sei do que precisamos! Vamos buscar o pincel da coragem, o pincel da calma e o pincel da motivação! Aposto que se passarmos esses pincéis nas nossas mãos elas vão ficar cheias de força!

E ficaram. Os seus ombros voltaram para baixo, consegui ver o seu pescoço, as costas endireitaram-se e os pés pararam debater repetidamente no chão. A minha V. estava de volta. O mundo terá sempre desafios destes para a V. e para as nossas outras crianças, e é sempre importante dar-lhes estes pincéis da calma, coragem e motivação. Mas acima de tudo, temos de ser claros nas mensagens que passamos para as nossas crianças. Se lhes dissermos apenas que fizeram mal, sem indicar o que esperávamos delas, sem ouvirmos o seu feedback e sem elogiarmos o que fazem bem, não estamos a mostrar-lhes o caminho, estamos apenas a ser ervas daninhas. Aproximam-se semanas intensas, o ano letivo está no fim e o cansaço começa a aparecer em todos os elementos da escola. Mas que essa não seja a desculpa para sermos pedras no caminho, quando devíamos estar a regar as nossas flores.

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Maus-tratos na infância – porque é necessário parar com o discurso do “no meu tempo”

O mês de abril é considerado o mês internacional da prevenção dos maus-tratos na infância, e por essas escolas fora é possível ver um laço azul, acompanhado muitas vezes de um calendário com várias sugestões para se realizarem em família, no sentido de fomentar uma união familiar. Estas iniciativas são de extrema importância e têm cada vez mais de ser replicadas. Mas antes disso, temos de perceber o porquê deste mês existir e o porquê de, atualmente, continuar a ser necessário realizar esta prevenção e consciencialização.

Apesar da maioria dos adultos de hoje já compreender que bater e ser violento são comportamentos negativos, ainda existe um discurso de base, muito enraizado na cultura portuguesa, que faz com que sempre que se veja uma criança a quebrar uma regra, a usar vocabulário mais vulgar ou a ser mais inquieta, exista uma voz que diz: “isto no meu tempo é que era”. Geralmente esta frase não se fica por aqui… Normalmente, depois desta introdução, segue-se uma exemplificação do que acontecia: “levava uma paulada”, “isto resolvia-se era ao estalo”, “um puxão de orelhas nunca fez mal a ninguém”, “uma palmada bem dada resolve muita coisa”. Este discurso existe. Não só existe, como é relativamente aceite e existe uma concordância de base. Mesmo ao nível da escola, onde hoje os castigos físicos são proibidos, ainda há uma crença de que tirar o castigo físico dado pelo professor, corresponde a retirar a autoridade e o respeito.

Ora, este discurso de base é perigoso. Primeiro que tudo, porque os tempos mudam. Efetivamente, todas as práticas enumeradas eram comuns no passado e usadas com frequência. No entanto, a infância não era compreendida como é hoje e a investigação ainda não tinha mostrado o impacto que estes comportamentos têm efetivamente nas crianças. Depois, porque o facto de um adulto ter sido resiliente o suficiente para ultrapassar o castigo físico, não é motivo para generalizar estes abusos como método de pedagogia.

Primeiro que tudo, os castigos físicos ou abusos físicos na infância estão altamente relacionados com sinais de depressão, com comportamentos agressivos e, mais tarde, com comportamentos de delinquência. A escolaridade obrigatória é hoje até ao 12º ano, pelo que as crianças têm de se manter no sistema educativo praticamente até á maioridade. Esta é uma diferença enorme. Isto porque a investigação tem mostrado que a violência para com as crianças muitas vezes tem impacto no seu desenvolvimento académico e na sua capacidade de atenção e motivação para aprender. Ora, antigamente, a taxa de desistência escolar era muito mais alta, logo se uma criança tinha dificuldades, saía e ia trabalhar. Hoje as crianças encontram-se mais protegidas, felizmente, por isso sim, ser vítima de castigos físicos tem impactos que são hoje mais fáceis de observar.

Para além disso, já se sabe também que existe uma relação entre os adultos que apresentam comportamentos violentos e que foram, em crianças, vítimas de violência. Existe um ciclo em que os comportamentos são aprendidos e passados de geração em geração. Este facto torna-se ainda mais gritante quando falamos de um dos anos mais mortais ao nível da violência doméstica. Ao batermos nas nossas crianças como forma de aprendizagem, estamos a reforçar a mensagem de que para aprender é preciso existir uma contenção física violenta e que, por isso, a violência é justificável. Mais tarde, enquanto adulto, quando encontrar alguém que não concorde ou que seja desafiante, mais facilmente se partirá para comportamentos desajustados, uma vez que foi o que aprendeu.

Ainda, quando a criança está a ter um comportamento desajustado e alguém lhe bate, a criança não está a parar o comportamento. Existe alguém que o está a parar por ela. Ela não está a ganhar estratégias para perceber o que fez de errado, para generalizar a aprendizagem, nem está a ganhar as ferramentas de autocontrolo que lhe permitam mais tarde parar sozinha, ou não começar de todo. Assim, se a criança pára o comportamento, ou não o volta a repetir, é por uma questão de medo. Medo, ao contrário do que anteriormente era difundido, não é respeito, é apenas medo. Uma criança que tenha medo dos adultos que a rodeiam, muito mais dificilmente irá falar sobre as dúvidas que tem ou irá confiar neles quando tiver problemas, levando também a outros comportamentos desviantes.

E finalmente, quando vemos duas crianças a serem violentas uma com a outra, o que fazemos? Quando um irmão está a bater no outro, qual é a nossa resposta? Se vemos uma criança a atirar um pau a um animal, o que pensamos? As crianças são pequenos habitantes do nosso mundo, que chegaram há pouco tempo e que ainda estão a aprender. Se o que lhes ensinamos for violência, elas serão violentas. Se for intolerância, elas serão intolerantes. São como um jardim, e cabe-nos a nós plantar flores.

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O meu colega T. – dia da consciencialização do autismo

Entrámos na sala, estávamos no início do ano letivo. A F. é uma menina que já vinha a acompanhar há bastante tempo, por isso conhecemo-nos bem e a sessão é muitas vezes utilizada para falar sobre vários assuntos.

– Ana, este ano tenho um colega novo… Não sei se já ouviste falar sobre ele aqui na escola… é o T.

Efetivamente já tinha ouvido e já tinha visto. A sua transferência tinha sido muito debatida em reuniões e era uma criança muito fácil de identificar nos recreios…

– Sim F., já o vi até, mas não sabia que era da tua turma… Ele está a gostar da nova escola?

– Não sei Ana… Em alguns dias acho que sim, em outros não tanto… Hoje, por exemplo, a professora ensinou-nos um jogo muito giro, e a turma estava toda a rir muito. Aí, do nada, o T. começou a gritar muito alto, a pôr as mãos nos ouvidos e a chorar. Não percebi bem o porquê… Eu achava que ele ia gostar do jogo…

– Sabes F., por vezes tu também te queixas do barulho na tua sala de aula, não é verdade? – ela acenou com ar pensativo – Pois, eu lembro-me que sim. O que acontece com o T., é que por vezes o barulho que nos parece normal é demasiado para ele, e assim é difícil para ele de se controlar.

A Cara da F. iluminou-se.

– Sim Ana, eu sei, a professora já nos disse. Falou-nos de alguma coisa sobre o autismo. Disse que o T. não gostava de barulhos fortes, nem que se pusessem à frente dele na fila. Ele também não gosta de choques ou encontrões e já vi que também não gosta muito que lhe tirem coisas da mão… Fica mesmo irritado… Por vezes, alguns meninos são menos simpáticos com ele, e tiram-lhe o chapéu para ver o que ele faz… Ele irrita-se muito, mas com razão, eles já sabem que ele não gosta…

– Ok, parece que tens estado muito atenta ao T. … O que é que achas de o ter como colega?

– Olha Ana, a mim parece-me óptimo! Ele aprendeu a ler tão, mas tão depressa! E já sabe os números todos! É meio trapalhão a escrever e por vezes precisa de se levantar ou faz uns barulhos estranhos… Mas eu estou sentada ao lado dele, e desde que o conheci já aprendi imenso sobre os planetas e foguetões! Devias ver, parece que ele sabe tudo sobre as estrelas, os astronautas e o espaço! Eu aprendo muito com ele! E às vezes ensino-lhe algumas coisas também. Eu cá gosto de o ter na sala, e sabes que mais? Não me interessa minimamente se ele é ou não é isso que os adultos dizem do autismo. Para mim, ele é só mais um amigo!

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Ver além de um cromossoma extra

Nesta quinta-feira assinala-se o dia mundial da trissomia 21, também denominada como síndrome de Down, em honra do médico John Langdon Down, um dos primeiros médicos a descrever detalhadamente as características desta síndrome, quando ainda não se sabia o seu motivo.

A trissomia 21 tem como origem uma cópia a mais, neste caso 3 cópias no cromossoma 21 nos genes humanos. Não entraremos em detalhes nesta componente genética, uma vez que, para o fazer com a qualidade devida, deveríamos fazer um artigo inteiro dedicado a este processo. No entanto, importa referir que esta cópia poderá ter diversas formas, podendo ser integral, ou não, ou mesmo em mosaico. Consoante a forma da trissomia do cromossoma 21, as características da pessoa poderão alterar.

Esta é uma das alterações cromossómicas mais comuns nos seres humanos, sendo normalmente detetada durante a gravidez em rastreios específicos, se bem que existem casos de crianças que só foram diagnosticadas após o seu nascimento.

As crianças com trissomia 21 têm características físicas específicas, como olhos tendencialmente amendoados, uma ponte nasal achatada, uma língua profusa, pescoço mais curto e uma excessiva flexibilidade ao nível das articulações. Geralmente são crianças, e posteriormente adultos, que têm maior tendência para certas doenças cardíacas ou mesmo oculares, como a miopia ou o estrabismo. Todas estas características poderão ser, ou não, encontradas em crianças e adultos com trissomia 21, sendo que o seu aparecimento está bastante relacionado com o tipo de alteração cromossómica presente, e que só poderemos falar de trissomia 21 quando existe a cópia extra do cromossoma. Contudo, as crianças com trissomia 21 estão geralmente enquadradas nas DID (podem espreitar o nosso texto anterior para clarificar este conceito) e apresentam dificuldades no processo de aprendizagem e ao nível cognitivo, sendo uma das maiores dificuldades de integração para as crianças no ambiente escolar e académico.

Mas mais do que fazer uma breve descrição, queremos aproveitar esta ocasião para contrariar alguns mitos que envolvem a trissomia 21. Antigamente as crianças com trissomia 21 eram de forma quase automática encaminhadas para escolas de ensino especial, onde eram pouco estimuladas e onde a sua integração era quase nula. Estamos a falar de uma altura em que poucas pessoas com trissomia 21 tinham os apoios devidos e em que muitas vezes não trabalhavam, ficando em centros de atividades ocupacionais quando chegavam à idade adulta.

Mas isto era há uma vida atrás. A investigação médica e ao nível da educação têm, felizmente, cada vez mais aberto portas e dado a perceber o enorme potencial que existe nos indivíduos com trissomia 21. As crianças com trissomia 21 na sua maioria estão neste momento integradas em escola de ensino regular e muitas delas acompanham de forma quase integral a sua turma de referência. Com a ajuda da intervenção precoce e com um acompanhamento variado em várias vertentes terapêuticas (psicomotricidade, terapia da fala, terapia ocupacional, e mesmo fisioterapia e psicologia) as crianças com trissomia 21 conseguem acompanhar os seus pares ao nível da leitura, escrita e cálculo matemático. De facto, existem neste momento vários estudantes a ter sucesso académico mesmo ao nível do ensino superior, desbravando um vasto terreno e dando provas de superação de dia para dia. Mesmo ao nível da idade adulta, várias pessoas com trissomia 21 encontram-se no mercado de trabalho, com medidas de adequação por parte das entidades empregadoras, provando o seu valor e que a diferença não é motivo para que não exista uma sociedade de integração.

Até ao nível da esperança média de vida, com o devido acompanhamento e com a atenção necessária adequada ao diagnóstico, as pessoas mais velhas com trissomia 21 têm mostrado que as barreiras são cada vez menos, vivendo algumas já para além dos 60 anos, numa vida estável e completa. Alguns adultos casam-se e chegam a ter um nível de autonomia muito elevado, caso o contexto à volta o permita e lhes forneça as ferramentas necessárias.

No fundo, o importante é percebermos a trissomia 21 acima de tudo como uma característica. Algo que compromete algumas partes do desenvolvimento, é verdade, e como algo que requer um cuidado especial ao nível da saúde, da educação e da inclusão. Mas o que este cuidado significa é uma individualização às forças e necessidades de cada criança, pois todas elas são diferentes, tendo um cromossoma a mais ou não. Estamos numa altura de mudança de paradigma na educação, e consequentemente na sociedade também. Uma sociedade completa e inclusiva é uma sociedade que aceita e aprende com a diferença, e nisso as crianças com trissomia 21 mostram-nos diariamente que estão cá para derrubar barreiras.

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Imagem retirada de http://21motivosparasorrir.com.br/voces-conhecem-o-projeto-estrelinha/

A importância de falarmos das DID

Se dissermos deficiência mental, atraso mental ou até mesmo atraso cognitivo, todos sabemos mais ou menos do que estamos a falar, mas se alguém se referir a DID (dificuldade intelectual e desenvolvimental), ainda poucas pessoas sabem do que estamos a falar ao certo. No entanto, a nomenclatura atual sugere a utilização deste termo, com uma justificação teórica extremamente forte. Mas antes de chegarmos aí, importa compreender de onde vem este termo e então chegarmos à importância de o adoptarmos.

Antigamente, as crianças que apresentassem algum tipo de deficiência ao nível mental ou nas dificuldades de aprendizagem, eram automaticamente excluídas e segregadas. Nesta altura não importava muito que tipo de problema apresentava: podia ser algo do foro biológico, algum trauma ou mesmo um problema de saúde mental psiquiátrica. Desde que apresentasse um comportamento desviante da norma, era colocado de parte, numa sociedade com uma grande dificuldade na inclusão de pessoas diferentes.

Com o decorrer do tempo, e nomeadamente no século XXI, vários médicos e pedagogos realizaram diversas experiências com crianças com diversos tipos de aprendizagem que foram começando a abrir caminho para o que viria a ser a educação especial. Quer isto dizer que, nesta época começou a surgir uma preocupação com as pessoas que, por algum motivo, aprendiam de forma diferente ou apresentavam alguma dificuldade específica em reter aprendizagens. Contudo, estas preocupações ainda assentavam sobretudo numa visão médica da deficiência, procurando um diagnóstico biológico e uma cura, orientado sobretudo para a dificuldade e a não adaptação da criança, e focando-se sobretudo na intervenção sobre a criança em si, e não no meio.

Mais tarde, esta concepção médica foi-se alterando aos poucos, à medida que o campo psicológico foi avançando nos testes psicométricos de inteligência. Nesta fase é importantíssimo referir a importância dos testes de Binet, escalas que pretendiam medir a “inteligência” das crianças e desta forma decidir quais deveriam avançar na escola normal e quais deveriam pertencer a classes especiais de educação. Estes mesmos testes estiveram na base do nascimento do termo QI – quociente de inteligência. O impacto destes testes foi tão grande, que durante vários anos foram tidos como praticamente a única referência possível no que dizia respeito à medição das capacidades cognitivas da pessoa, sendo que quem tivesse uma cotação mais baixa (nomeadamente mais baixo que 70) seria considerado com um atraso ou deficiência mental, e como tal, colocado á margem.

Felizmente, houve uma grande evolução no que diz respeito à educação especial, à inclusão e à percepção do que significava ter ou não um atraso mental. Primeiro que tudo, os testes de QI, anteriormente referidos, foram começando a ser cada vez mais criticados, e foi-se percebendo aos poucos que os mesmos não eram assim tão isentos. Isto quer dizer que se a pessoa não percebesse a língua ou caso fosse de uma outra cultura, seria prejudicada, apresentando um QI mais baixo, quando tal não significava que a nível cognitivo a pessoa tivesse dificuldades. Por outro lado, vários teóricos, nomeadamente Gardner foram apoiando cada vez mais que a inteligência não é uma medida única, podendo ser dividida em vários “tipos” de inteligência, desde a linguística, lógico-matemática até ao inter e intra-relacional. Ainda, foi notado que crianças, e mais tarde adultos, que efetivamente apresentam um défice cognitivo, podiam ser capazes de se adaptar ao meio envolvente e de responder de forma adequada ao que era pedido e expectável. Mais importante ainda, o meio e o contexto começaram a ter um peso grande na compreensão das dificuldades. Ou seja, mais do que focar na deficiência, como fazia o modelo médico, começou-se a apoiar um método ecológico e holístico, em que se percebia a pessoa e a criança como um todo, com as suas capacidades e com os recursos que o meio pode oferecer para a criança aprender e se enquadrar da melhor forma possível.

E é aqui que aparece então a DID, ou seja, a nova nomenclatura proposta que designa as pessoas como tendo dificuldades intelectuais e desenvolvimentais. Desta forma pretende-se diminuir o estigma associado a deficiência e/ou atraso mental, assumindo que sim, poderá existir um QI mais baixo que a norma, mas tem de haver também algum desajustamento ao nível do contexto em duas ou mais áreas de funcionamento. Ou seja, que a criança não consegue responder de alguma forma a algo que seria expectável para o seu meio e idade. Ainda, estas dificuldades devem ser sentidas algures no desenvolvimento da criança, até aos 18 anos. Apresentar o termo de DID ajuda a percepcionar a criança como capaz em certas áreas tanto intrinsecamente, mas também capaz de aceder aos recursos externos que lhe são propostos. Assim, tendo em conta todos os contextos em que a criança se insere, e de que forma os mesmos podem fornecer formas de melhor adaptação e aprendizagem para a criança, estamos a empoderar as crianças para o seu desenvolvimento e enquadramento numa sociedade que esperamos cada vez mais capaz de as receber e aos seus contributos.

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O que as meninas precisam para serem mulheres independentes

Celebra-se hoje o dia mundial da mulher e não poderíamos deixar passar esta data sem refletirmos sobre a importância da mesma. Ser mulher hoje, nomeadamente em Portugal continua a significar assegurar a maioria das licenças de acompanhamento parental, apesar de um número crescente de mulheres trabalhar e percorrer carreiras altamente competitivas. Ainda assim, o risco de pobreza continua a ser maior para as mulheres, assim como a taxa de privação material. Apesar de estarem cada vez mais no mercado de trabalho, continuam com taxas de desemprego mais elevadas e ainda com salários mais baixos, ainda que com os mesmos cargos que os seus pares homens. Continuam a ser as principais cuidadoras em diversas situações, vendo-se privadas frequentemente do reconhecimento do mesmo. E como foi marcado no dia de ontem (dia de luto pelas vítimas de violência doméstica), continuam a ser vítimas de assédio, violência tanto no namoro como doméstica, com um número demasiado elevado de vítimas mortais. E falamos apenas em Portugal, pois se alargássemos o espectro teríamos de enfrentar os números de iliteracia, de mulheres que se vêm privadas de educação ou ainda com o facto de terem uma taxa muito inferior em cargos de chefia ou como proprietárias de terra.

Esta é a situação hoje para quem é mulher. Apesar de ser um tema extremamente complexo, global e com problemas enraizados mesmo ao nível social e cultural, a verdade é que a educação tanto na escola, como em casa, apresenta ferramentas fundamentais para o desenvolvimento das meninas de hoje, que crescerão para ser as mulheres de um novo futuro. Por isso, está nas mãos de todos os pais, professores, educadores e terapeutas criar as condições de empowerment para as meninas de hoje. Isto quer dizer que, mais do que proteger as mulheres e as meninas, que continua a ser necessário, importa dar-lhes as ferramentas para que as mesmas se possam defender e crescer sendo capazes de enfrentar os vários desafios que lhe são propostos. Neste sentido, deixo algumas reflexões que creio que são importantes para a educação das meninas de hoje:

  • O estereótipo de atividades e gostos – é verdade que esta reflexão é verdadeira para os dois lados. Ou seja, existe em escola, e na sociedade em geral, uma tendência para ver certos assuntos como principalmente associados a rapazes ou a raparigas. Assim, palavras como aventureiro e destemido estão mais associadas a rapazes, e por outro lado, palavras como bonita e delicada estão associadas a meninas. Como é possível notar as conotações são completamente diferentes, sendo que as da menina a reduzem bastante ao seu aspeto e ao seu exterior. Este tipo de associações moldam o pensamento e o carácter das crianças, fazendo-as acreditar que são as palavras pelas quais são descritas. Mesmo ao nível dos desportos, associa-se o futebol aos meninos e a dança às meninas. Esta associação, praticamente automática, desmotiva as meninas que querem jogar futebol e os meninos que querem dançar, ao reforçar a crença de que estariam a entrar num “território” onde não pertencem. Evitar este tipo de divisões e incentivar tanto as meninas como os meninos a experimentar as diversas atividades de forma livre, reforça uma ideia de igualdade de oportunidades que depois se generaliza a diversas áreas da vida diária.
  • Associar as palavras femininas a conceitos pejorativos – “não chores, pareces mesmo uma menina”, “estás a correr como uma menina”, “chutas como uma menina”, “rapazes a cochichar? Estão piores que as meninas” são frases que associam comportamentos ou performances inferiores ou mesmo negativas ao género feminino. A utilização destas expressões, sobretudo na pré-adolescência e na adolescência têm um impacto enorme na auto-estima das meninas, fazendo-as acreditar que fazem menos ou pior que os seus pares rapazes, ou que não vale a pena esforçarem-se para atingir resultados que serão sempre inferiores. Aceitar a diferença entre rapazes e raparigas ou respeitar os limites deve ser visto como algo pessoal e não generalizado segundo o sexo ou género.
  • Aceitação do seu corpo e mudanças – tanto as meninas como os meninos passam por alterações enormes na altura da adolescência, e tanto uns como outros são constantemente expostos a imagens irrealistas do que os seus corpos devem parecer. Óbvio que esta é uma pressão transversal aos adolescentes e que deve ser contrariado. Contudo, sabemos que as adolescentes estão mais propícias a sentir estas comparações e a que a sua auto-estima seja diminuída por este tipo de problemas. Ainda, apesar de já existir uma educação para a alteração do corpo da mulher, continua a existir um estigma grande associado à menstruação e a todas as alterações que acarreta. Existir uma educação transversal sobre o corpo e alterações é essencial para um maior auto-conhecimento, uma maior auto-estima e consequentemente uma maior adaptação.
  • Cooperação versus competição – em consequência dos vários factores já apresentados e da carga histórica que existe em torno dos papéis ativos da mulher, existe uma tendência clara entre mulheres a competirem e a questionarem a validade de umas e de outras. É de extrema importância contrariar esta tendência. É importante mostrarmos às meninas de hoje que a cooperação e a entre-ajuda são o caminho para o sucesso. A vitória de uma mulher é uma vitória de todas, que conseguem derrubar os vários obstáculos que ainda existem, no sentido de uma sociedade mais igual e justa.
  • Modelos a seguir – historicamente o papel da mulher era muito diferente há uns anos atrás, e a história é algo que não se consegue mudar. Desta forma é normal que haja um maior número de presidentes homens, de descobridores homens, e até mesmo de pintores, escritores ou filósofos homens. No entanto, é de extrema importância dar às nossas meninas modelos com que as mesmas se possam identificar nas várias áreas, de forma a que possam ambicionar ser como elas ou chegar onde elas chegaram. Por isso, é importante falarmos de mulheres que fizeram história como Frida Kahlo, Marie Curie ou a Nadia Comaneci, da mesma forma que é de extrema importância falarmos das mulheres de hoje, como a jovem Malala, Michele Obama ou Simone Biles.
  • Dar a melhor educação possível – finalmente, o empoderamento das meninas de hoje, mulheres de amanhã, tem de passar por lhes dar a melhor educação possível em todos os parâmetros. Não só ao nível das diferentes disciplinas, como matemática, português e ciências, como também ao nível do quotidiano, de forma a que sejam capazes de votar em consciência, de gerir as suas finanças ou de serem autónomas nas várias burocracias. Esta educação tem também de ser ao nível sócio-emocional. Dar às meninas a capacidade de saberem o que é o respeito, a tolerância e a assertividade é a base para que as mesmas consigam reconhecer comportamentos de risco e situações a evitar. E finalmente, é de extrema importância ensinar às nossas meninas o que fazer quando se encontram nessas situações. A quem recorrer e os passos a dar. Educar as meninas de hoje, significa criar uma geração de mulheres capazes e independentes, com a possibilidade da igualdade de oportunidades que merecem.

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A utilização da música na psicomotricidade (e na aprendizagem no geral)

Não raras as vezes abro as malas nas escolas e aparece alguém a perguntar: “Instrumentos musicais? Também é professora de música?”. A resposta é fácil: não, não sou. Não sou professora de música nem tão pouco musicoterapeuta. Isto quer dizer que eu utilizo a música sim nas minhas sessões, mas não a utilizo como princípio terapêutico ou não a utilizo como forma de conteúdo ou algo a ser ensinada, mas antes como mais uma ferramenta. A música no geral tem enormes vantagens para o desenvolvimento psicomotor e para a aprendizagem no geral, sobretudo em crianças nas idades pré-escolares, uma vez que a música ajuda no desenvolvimento de um conjunto enorme de competências pré-académicas.

Ora vejamos:

  • Estruturação Temporal – uma das formas mais fáceis de usar a música é através da criação ou recriação de ritmos. O usarmos os ritmos criados pelas crianças ou pedirmos às crianças para usarmos ritmos nossos permite-nos explorar a dimensão temporal da música. Podemos bater palmas de uma forma mais rápida, de uma forma mais lenta, podemos misturar ritmos e enquanto uma criança bate com os pés num ritmo mais lento, outra criança pode estalar duas vezes os dedos, fazendo compreender a noção temporal e a complexidade de dividirmos o tempo em diversas unidades. Ainda os ritmos, as melodias e as letras das músicas ajudam a ter uma noção de sequencialização, o que ajuda também na construção de conceitos temporais
  • Exploração dos ritmos de forma corporal – ainda associado ao ritmo, podemos usar o nosso corpo associado ao ritmo e desta forma trabalhar a nossa autorregulação e autocontrolo. Podemos pedir à criança para andar ao ritmo do guizo e desta forma ir aumentando ou diminuindo o ritmo, pedindo à criança para que adeque o seu padrão motor consoante o que for ouvindo. Esta é uma tarefa que pode ser simplificada ou complexificada consoante a resposta da criança, mas que sem dúvida que ajuda tanto na estruturação espácio-temporal, como na regulação tónica e no autocontrolo.
  • Linguagem – várias crianças têm dificuldades em usar as palavras para se expressarem, mas conseguem com alguma ajuda aprender a cantar. As músicas e as melodias podem ajudar as crianças a aprender palavras diversas e a conseguir dizê-las progressivamente de forma mais correta.
  • Divisão silábica – cantar e bater palmas ao mesmo tempo ajuda a marcar o ritmo e a ir, progressivamente dividindo as palavras. Compreender que as palavras se dividem em sons (fonemas) é extremamente importante para mais tarde adquirir competências como a leitura ou mesmo a escrita, pois permite identificar fonemas semelhantes ou distintos que compõe as diversas palavras, facilitando a aprendizagem do mecanismo da leitura e da escrita.
  • Competências pré-matemáticas – para além das músicas específicas que existem para este fim e que de uma forma lúdica permitem a aprendizagem de conceitos matemáticos, a música em si utiliza muito da matemática. Como falámos na estruturação temporal e rítmica, num tempo em que um colega marca um ritmo, outro pode ser capaz de bater duas palmas, ou seja, um mesmo tempo pode ser dividido em 2 ou mesmo em 3, abrindo portas para a noção de divisão ou de frações. Podemos ir acrescentando ritmos ou palavras nas músicas, ou mesmo retirando, desenvolvendo noções como a adição ou a subtração, e assim, através da música, criar mapas mentais que serão posteriormente usados a nível da matemática.
  • Comunicação e estabelecimento da relação – a música é algo lúdico e na sua globalidade prazeroso. Para algumas crianças pode ser mais fácil começar a cantar e posteriormente envolver-se em outros tipos de comunicação. Para além disso, as músicas podem ser uma poderosa ferramenta para adquirir uma data de hábitos sociais, como por exemplo, ter uma música para cumprimentar no início da sessão, ou para dizer adeus no fim. Assim, e através da música, estamos não só a fortalecer a relação como também a ensinar ferramentas básicas de comunicação que esperamos que a criança transfira para o seu quotidiano.
  • Criatividade – o corpo ou instrumentos básicos são uma porta aberta para a criatividade da criança. Com eles a criança pode inventar ritmos, músicas ou canções, permitindo desta forma que se exprima e que vá experimentando várias sonoridades, ritmos ou palavras. Esta exploração é essencial não só a nível hemisférico, mas também na construção da autoestima da criança, que se torna criadora e se sente validada pela sua possibilidade de criação.

Por isto tudo, vamos fazer música?

 

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