A realidade de ser psicomotricista em contexto escolar

“Olá! Bom dia! Então e estás a ir para onde agora?”

É assim que invariavelmente os meus dias começam. Como já vos disse em um dos textos do início deste ano, integro dois projetos: o projeto SER e o projeto Mente Brilhante. Tenho a sorte de em ambos os projetos trabalhar com pessoas incríveis, que têm a mesma visão que eu sobre a infância e que se esforçam ao máximo para que as crianças com que trabalhamos sejam a nossa prioridade no seu todo. Estes são projetos que se focam sobretudo no contexto escola, com alguns domicílios e algumas parcerias com clínicas, mas o meu dia-a-dia é sem dúvida na escola.

Isto faz com que tenha de intervir sobretudo com crianças em meio escolar, óbvio, e sobretudo que me tenha de deslocar à escola em questão. Apesar de ambos os projetos terem uma área primordial de intervenção e parcerias, a verdade é que nenhuma criança fica de fora. Assim sendo, se alguma família ou escola nos contactar para o início de intervenção, desde que exista horário e que as condições sejam garantidas, a intervenção começa. Ora, esta para mim é a primeira grande vantagem. Eu sei que na minha intervenção as crianças não ficam de fora por estarem numa zona com menos clínicas ou com menor acesso a recursos ou pelos horários dos pais. No entanto, apesar de efetivamente ser uma vantagem, tem também um lado não tão positivo. Existem dias em que estou no carro a módica quantia de 3 horas, entre sair de casa, transporte entre sessões e deslocamento para casa de novo, e sim, é cansativo… Pelo menos é o suficiente para não querer conduzir nada durante o fim de semana. O facto de as crianças mudarem de escola, de residência ou dos pedidos virem de sítios diferentes é enriquecedor pelos profissionais e famílias com que nos cruzamos, mas por outro lado, também significa que temos grande parte do nosso horário laboral passado na estrada e que temos de estar constantemente num exercício de corte e costura, para não interferir com as restantes atividades da criança.

Isto leva a um outro ponto tanto positivo, como negativo. Os materiais de intervenção. Todas as escolas têm recursos diferentes ou espaços de intervenção diferentes. Apesar de nas sessões de psicomotricidade a criança poder ter um papel decisivo na escolha de atividades e planeamento de decisão, o psicomotricista deve saber o que tem à disposição para a orientação da sessão. O facto de algumas sessões serem dadas numa sala de aula comum faz com que tenha de existir um investimento grande em materiais de intervenção, de forma a transformar todos os espaços em espaços terapêuticos. Isto requer acima de tudo um custo adicional para o terapeuta, significa que o seu meio de transporte se parece com uma loja de brinquedos, mas também dá um grande poder ao terapeuta sobre os materiais que usa e quais coloca ou não à disposição em cada sessão.

Não só os materiais disponíveis diferem de escola para escola, como a própria escola em si é variável. Existem escolas com exigências específicas para a entrada de pessoas externas e que podem ou não facilitar a entrada de terapeutas, da mesma forma que existem escolas que são uma porta aberta a quem quiser prestar serviços. Da mesma maneira, existem escolas que têm salas específicas para intervenção, e outras que são privadas desses recursos, levando a exercícios de criatividade para criar um espaço terapêutico para as crianças. Mesmo a nível de necessidades. Existem escolas que apresentam todos os recursos possíveis para intervenção e com poucas crianças que o necessitem, da mesma forma que existem escolas privadas de recursos, ou com espaços já antigos e a necessitar de serem reestruturados, mas com muitas crianças a necessitarem de intervenção. A junção de horários e o jogo de cintura necessário para todos co-existirem é uma tarefa que requer muito tempo, aceitação e adaptação dos diversos profissionais.

No entanto, a escola é um local de intervenção privilegiado no sentido do conhecimento do ambiente em que a criança se insere. Ao ir à escola em vez de ir para uma clínica estou, no fundo, a rentabilizar o tempo da criança, não a obrigando a andar em deslocamentos desnecessários. Por outro lado, estou a evitar que a criança entre no ambiente clínico, tantas vezes difícil de dissociar de um ambiente médico e de doença. Depois, estou a conhecer a criança num dos ambientes em que passa mais tempo, mas ao mesmo tempo sem invadir a sua privacidade. O domicílio também tem diversas vantagens e permite um trabalho num ambiente ecológico e natural. No entanto, para algumas crianças, torna-se difícil estabelecer limites e aceitar a presença do terapeuta num ambiente que a criança sente como só dela. Não é o mesmo na escola. Na escola a criança aprende e molda-se segundo o que é expectável para a sua faixa etária e fase do desenvolvimento, sendo mais fácil a aceitação do tempo para “trabalhar” terapeuticamente, no espaço que a criança já vê seu como de trabalho.

Claro que esta questão não é linear, e por vezes a terapia em contexto escolar expõe, por exemplo, as necessidades da criança perante os colegas. Pode ainda não permitir uma separação das suas dificuldades do contexto escola para os restantes contextos, e ainda, caso a vivência escolar seja negativa, pode ser visto como um entrave para o estabelecimento de relação.

Contudo, é na escola que estão grande parte dos intervenientes educativos, é na escola que os pais vão pôr e buscar, facilitando a comunicação, e é na escola que a criança passa grande parte do seu dia. Apesar de ser algo que está em constante debate, e sobre o qual ainda há tanto a dizer, para mim trabalhar na escola é tanto um desafio como um privilégio, e sou uma sortuda pelas escolas que me abrem as portas.

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“E ele fica apenas a brincar?”

“Mas o que é que ele faz entre a escola e a hora do jantar? Não achas que tem demasiado tempo livre?”

“Mas Ana, tem de entender que temos de lhe ocupar estas horas vagas, porque se não ele não consegue aprender a utilizar o tempo de uma forma útil”

“Mas está a sugerir o quê, que o deixemos apenas a brincar?”

Sim, de facto estou a sugerir que as crianças devem ficar, um tempo bastante alargado “apenas” a brincar. De preferência em espaços abertos, de preferência em espaços naturais, de preferência com outras crianças que não sejam necessariamente colegas, de preferência sem a interferência dos adultos.

Numa sociedade cada vez mais acelerada e cada vez mais competitiva, é normal que sintamos que todos os nossos segundos acordados sejam no sentido de produzir alguma coisa. Quantas vezes não chegamos mesmo a cortar nas horas de sono e de descanso para mais uma horinha no escritório, ou mais uns minutos para acabar aquele relatório. Parece que o sentar, só  por sentar já não existe sem alguma culpa por não estarmos a ser “produtivos” para o nosso caminho de “sucesso”.

Neste caminho, resolvemos também levar as nossas crianças. Parece muita vez que as nossas crianças têm um horário de aprendizagem ainda maior que o nosso. Começam as aulas muito cedo, têm um dia repleto de aprendizagens e de absorção de conhecimento, que muitas vezes segue para as AEC e outras atividades de enriquecimento curricular, e por aí seguem para os ATL, centros de explicações e afins, e quantas vezes não seguem para desportos, músicas, atividades de expressão, entre outras. A oferta é tanta, que muitas vezes o próprio fim-de-semana é sacrificado, perdendo-se tempo em família em prol das tais atividades.

“Ah, ele está nos escuteiros, porque tem de desenvolver as capacidades sociais”

“Está no xadrez para desenvolver o raciocínio”

“Está na música e no violino para desenvolver a motricidade fina e o ritmo, e porque ouvi dizer que era muito importante para a leitura”

“Não quisemos abdicar da vela, para melhorar a concentração e a motricidade global”

Estas, entre tantas outras justificações para a sobrecarga horária das nossas crianças. Estas e a minha preferida do: “Antes isto, do que ficar apenas a brincar”. A verdade é que temos hoje uma oferta extremamente abrangente de atividades para as crianças e uma quantidade de informação, que chega a sobrecarregar os pais na hora da tomada de decisões. E sim, é verdade que as atividades extracurriculares, em certa medida, são de extrema importância para o desenvolvimento de uma data de capacidades. Mas também o é o brincar livre, ao ar livre e em ambientes naturais, e como disse, de preferência sem a interferência permanente de um adulto.

Tanto nas atividades extracurriculares, como em grande parte do dia da criança, está sempre um adulto presente. Raras as excepções, nós adultos temos a tendência de orientar a criança para o que achamos ser mais importante: para uma atividade que consideremos mais interessante para o seu desenvolvimento, para resolvermos as dificuldades imediatas do seu quotidiano, para interferir nos pequenos conflitos entre crianças que possam aparecer. Ao fazermos isto estamos a tirar à criança a sua capacidade de decisão, de autonomia e de desenvolvimento então das suas capacidades sociais.

Por isso, o brincar não é “apenas brincar”, mas antes o palco de uma data de aquisições de extrema importância, tanto no seu desenvolvimento psicomotor, académico e sócio-emocional. Ao colocarmos a criança ao ar livre, e sobretudo em ambientes naturais, a criança tem a hipótese de ter uma estimulação multi sensorial, que lhe vai permitir fazer uma generalização do mundo que a rodeia. Mais do que isso, vai perceber a existência de várias flores, várias árvores, vários solos e vários animais que a rodeiam. Esta descoberta é essencial para a construção da sua curiosidade, espírito crítico e noção ecológica. Por outro lado, sendo uma brincadeira livre, poderá subir às árvores, correr, saltar e realizar uma data de outras ações motoras, que a ajudaram no desenvolvimento do equilíbrio, noção de corpo, estruturação espacial, avaliação de risco, resolução de problemas, entre outros factores que serão necessários mais tarde para as aquisições académicas. Se a esta brincadeira livre se associar o estar com outras crianças, nomeadamente crianças com que não esteja em espaços estruturados, a criança tem a oportunidade de inventar jogos e brincadeiras de grupo, fomentando a criatividade, o raciocínio na construção de regras, o trabalho em equipa, o ceder e perceber o lado do outro. Se existirem conflitos, como é tão comum na infância, ao estarem livres, as crianças terão a oportunidade de, sozinhas, encontrar o melhor caminho para resolver a situação. Todas estas aquisições são essenciais para o desenvolvimento da empatia, uma capacidade tão falada hoje em dia.

Desta forma, estando num parque, num recreio, num jardim, as crianças desenvolvem ao seu tempo, no seu ritmo e em conjunto, grande parte das competências que atribuímos a necessárias de serem desenvolvidas de forma estruturada e fechada. Vários estudos já nos mostraram que o brincar e as várias fases do brincar são na realidade a preparação para aprendizagens mais permanentes e necessárias em outros períodos de vida, pelo que tirar mérito ao brincar é no fundo desvalorizar a infância e a sua importância.

Como dissemos, realmente existe um grande interesse em atividades extracurriculares, e claro que a presença adulta é sempre necessária na vigilância das nossas crianças. Mas tudo isso não tira mérito ao jogo e ao brincar, e acima de tudo, à agência da criança como construtura do seu próprio desenvolvimento.

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“Eu sei que estavam chateados comigo, mas não entendo porquê”

Estamos a começar a fase das provas de aferição do segundo ano dentro das expressões, tanto as físicas-motoras como as artísticas. As escolas estão a organizar-se para que as mesmas ocorram, sente-se alguma ansiedade no ar e é notório para quem costuma ir às escolas.

Eu sabia disto e estava preocupada V. Era uma menina do segundo ano, com grandes problemas de imagem corporal, auto estima, expectativas e com algumas dificuldades ao nível da realização motora, tanto fina, como global. As provas não iriam ser fáceis para ela, isso eu conseguia prever. A relação com o colégio não era óptima. A V. vinha de um jardim de infância pequeno, passou para um colégio grande, onde estava constantemente na sombra das irmãs, que também lá andavam. A relação que tem com a professora é sobretudo de medo, o que é aliás o seu padrão para com os adultos. Medo de que não esteja a fazer bem, medo de que vá desiludir, medo de fazer perguntas porque já devia saber as respostas.

Esta semana cheguei pela hora do habitual, dentro do período de almoço. Percorri os diversos espaços de recreio a procurar a V. e nada. Acabei por me cruzar com o diretor que me informou que a V. estava na sala, juntamente com outros colegas que não tinham acabado o trabalho da manhã. É uma prática habitual no colégio da V., o que a prejudica bastante, visto que a V. necessita realmente daquele espaço de tempo para brincar e recarregar energias. Fui para a sala e bati à porta para pedir que a V. me acompanhasse para a terapia.

–  Ainda bem que veio! – disse a professora, bem alto, à frente dos 9 alunos que lá estavam, incluindo a V. – A V. está impossível! A semana passada foi a prova de expressão físico-motora e ontem a de expressão artística. A V. não fez nada! Sabe o que é nada? Nada! E hoje está ali, olhe, ainda nem pegou no lápis, só olha para o caderno e para o teto. Nada! E olhe que eu sei que é fácil! É fácil e ela de certeza que sabe!

A V. estava encolhida a tentar esconder as lágrimas.

– Se isto continua assim – continuou a professora – nem sei como é que vão ser as de português e de matemática!

Chamei a V. e fomos para a sala. A V. pela má relação corporal que vive, tem realmente dificuldades em admitir que não consegue fazer e lida muito mal com a frustração. Detesta tentar coisas novas e diferentes. Mas por outro lado, é brilhante a matemática e escreve muito bem, numa letra muito bonita. No português também é boa, mas, pelas suas dificuldades em expressão, por vezes tem dificuldade em perceber o que não seja literal.

– V., o que se passou ontem? – perguntei com calma – Não estou chateada, só quero que tu me contes o que se passou, porque não consegui perceber e quero entender se estás bem…

– Eu não fiz nada e portei-me muito mal – respondeu ela, olhando para as mãos que estavam sob o colo.

– Não fizeste nada, ou a professora disse-te que não fizeste nada? Percebeste o que era para fazer?

– Eu achava que sim… e fiz o que a professora me tinha mandado… o meu trabalho estava um pouco diferente dos outros, mas cada menino fez à sua maneira, não achava que estivesse mal… Mas depois a professora olhou, fez uma cara muito chateada e disse que eu não tinha feito nada… Eu sei que estão chateados comigo, mas não consigo entender o porquê…

– E não perguntaste, V.?

– Não Ana… nem hoje… estamos a ler um poema muito difícil… eu entendo as palavras que estão escritas, mas tudo junto não faz sentido… E nem vou perguntar à professora, ela diz que é fácil e que eu tenho que saber… mas eu não consigo… e depois ela diz que as provas de aferição vão correr muito mal… Nem quero pensar…

– E como é que isso te faz sentir? – perguntei eu, tentando ser o porto de abrigo que a V. precisava naquele momento.

– Mal Ana, muito mal… e já sei o que vais perguntar, onde é que me sinto mal, não é? Nas mãos, Ana, sinto-me muito mal nas mãos… Eu olho para elas mas elas não se conseguem mexer…

– V., acho que sei do que precisamos! Vamos buscar o pincel da coragem, o pincel da calma e o pincel da motivação! Aposto que se passarmos esses pincéis nas nossas mãos elas vão ficar cheias de força!

E ficaram. Os seus ombros voltaram para baixo, consegui ver o seu pescoço, as costas endireitaram-se e os pés pararam debater repetidamente no chão. A minha V. estava de volta. O mundo terá sempre desafios destes para a V. e para as nossas outras crianças, e é sempre importante dar-lhes estes pincéis da calma, coragem e motivação. Mas acima de tudo, temos de ser claros nas mensagens que passamos para as nossas crianças. Se lhes dissermos apenas que fizeram mal, sem indicar o que esperávamos delas, sem ouvirmos o seu feedback e sem elogiarmos o que fazem bem, não estamos a mostrar-lhes o caminho, estamos apenas a ser ervas daninhas. Aproximam-se semanas intensas, o ano letivo está no fim e o cansaço começa a aparecer em todos os elementos da escola. Mas que essa não seja a desculpa para sermos pedras no caminho, quando devíamos estar a regar as nossas flores.

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