O perigo da exposição das crianças à comunicação social

“Ana, mas os vírus vêm mesmo atrás de nós?”

Esta foi invariavelmente a primeira frase que ouvi em todas as sessões que dei. Em alguns casos, as crianças estavam tão assustadas que não foi sequer possível dar a continuidade normal da sessão, e tudo foi feito para promover o diálogo e acalmar.

A verdade é que os jornais dos últimos dias têm sido bombardeados com a mesma notícia a passar numa repetição sem fim, e num tom crescentemente alarmista. Nós enquanto adultos já somos capazes de utilizar uma data de recursos que permitem que não entremos imediatamente em estado de histeria perante o apresentados. Primeiramente, já passámos por este processo de estirpes novas de gripe ou doenças várias vezes e, no geral,  já sabemos que esta onde há de passar. E isto dá-nos uma certa calma. Neste momento pode-nos preocupar, compreendemos a seriedade e gravidade, mas sabemos que, de uma forma geral, esta onda de notícias vai passar e voltar a normalidade. Por outro lado, já lidamos com a comunicação social há muitos anos. Já estamos habituados a ver o dissecar das notícias à exaustão, já sabemos que vão fazer várias reportagens sobre o mesmo tema, vários debates e várias mesas com peritos. Já conseguimos ouvir estas notícias, e a maioria de nós, já consegue fazer uma triagem entre a informação relevante, a propaganda de notícias alarmistas e muitas vezes, as notícias que são mesmo falsas. E por isso, quando vemos a mesma notícia pela milésima vez, já somos relativamente capazes de dar menos importância. Por fim, temos noção de tempo e espaço. Ou seja, apesar de nos assustar a hipótese de já existir em Portugal, conseguimos entender a distância entre os vários pontos. Conseguimos entender que a China está realmente muito longe e, acima de tudo, conseguimos compreender que estamos a falar de um povo culturalmente muito diferente, com normas de higiene e seguranças diferente. Assim, dá-nos alguma segurança saber que estar num país como o nosso nos permite acionar uma data de sistemas de segurança que nos protegem.

Ou seja, apesar de nos preocupar e, em maior ou menor percentagens, sentirmos algum receio pelas notícias que vemos, seja sobre a nova estirpe de gripe ou outro evento, somos também capazes de desmontar a notícia, organizar o evento ao nível cerebral, organizando as emoções do nosso cérebro direito com a lógica do nosso cérebro esquerdo, e assim continuamos a nossa vida.

Pois, não é isso que tem acontecido com as crianças que eu acompanho. De facto, grande parte das crianças está exposta aos noticiários, seja através de jornais ou televisão. Grande parte das famílias consome este tipo de produtos no horário familiar, pelo que enquanto os pais estão a assistir ao telejornal, grande parte das crianças também está. O que acontece é que as crianças ainda não são dotadas desses recursos socioemocionais e dessa ligação entre o cérebro esquerdo e direito que lhes permitam organizar as notícias da mesma forma. Por vários motivos. Primeiro, a maioria das crianças tem confiança nos adultos. Se é mais velho, nomeadamente adulto, é porque sabe. Daí dizermos com frequência às crianças para não falarem com estranhos. Porque na verdade, para as crianças é muito difícil fazer um rastreio do que o adulto realmente quererá, e por isso se for crescido, é porque é de confiança. Logo aqui existe um impacto na exposição perante as notícias ou comunicação social: a criança, à partida, vai acreditar em tudo o que ouve ou lê, sem capacidade ainda de pensamento crítico. Se um adulto diz que pode existir um caso em Lisboa, a criança vai acreditar cegamente que existe de facto um caso em Lisboa.

Depois, a criança tem ainda uma falha ao nível dos conhecimentos espaciais, temporais e técnicos. Ou seja, para a maioria das crianças, China é tão longe como França. É longe, ponto. Têm de ir de avião ou nunca lá foram, mas de facto não sabem a que distância está mesmo. Isto acontece dentro da própria zona de habitação. Se disserem que existe um caso em Lisboa e a criança for de Lisboa, isto para ela quererá dizer que é na própria rua ou no virar da esquina, porque a criança não tem noção do espaço. O mesmo se passa ao nível do tempo. Se disserem que quem veio da China não tem de fazer quarentena a não ser que apareça um sinal de doença, a criança vai considerar que aparecer um sinal de doença é igual a ter a doença em estado avançado, uma vez que não entende o diferencial temporal e de saúde entre um e outro. E por fim, os conhecimentos técnicos. Muitas vezes os telejornais bombardeiam com termos extremamente técnicos, que os próprios adultos têm alguma dificuldade a entender. Quanto mais para as crianças. Hoje, e derivado às notícias que ouviu no fim de semana, um dos meus meninos perguntou-me se o vírus vinha de avião. Para a criança, o termo vírus é de tal forma abstrata que se está dentro do avião, ao ver dela, vem sentado e de cinto posto.

Se, adicionalmente a tudo isto, tivermos em conta o tom alarmista dos noticiários, percebemos facilmente o porquê das crianças ficarem tão perturbadas ao verem o telejornal. É que reparemos, como já dissemos, para a criança, o que o adulto diz é lei. Ora, se vêm adultos, crescidos, bem arranjados, na televisão e alarmados, o que a criança vai pensar é que é um caso sério. Muitas vezes associam à imagem dos pais calados a olhar para o telejornal, o que ainda aumenta mais a ansiedade da criança.

O que é que podemos fazer? A realidade é que não podemos (nem devemos) proteger sempre as nossas crianças das notícias que as rodeiam. De facto, é importante que as crianças vão percepcionando o que se passa no seu contexto envolvente, de acordo com a sua idade e com ajuda no processamento de informação. Uma coisa que tenho visto com os meus miúdos que ajuda é falar abertamente sobre o assunto. Se estão a ver o telejornal com o vosso filho e aparece uma notícia mais alarmante, perguntem-lhe se percebeu, ou se tem dúvidas. Este diálogo aberto vai promover um crescente interesse da criança no mundo, bem como integra-lo numa atividade que a família está a fazer em conjunto.

Outra cosia que ajuda é ajudar a tornar compreensível. Provavelmente a criança não vai entender o que é uma estirpe de um vírus. Mas sabe que já esteve doente, que já esteve de cama, que já esteve constipado ou com gripe. Usar estas pequenas histórias de vida ajuda a criança a relacionar o que está a acontecer com algo que já tenha vivido. Esta percepção de compreensão e de proximidade ajuda a acalmar. Muitas vezes o medo vem do não conhecimento.

Por outro lado, e não consigo reforçar o suficiente a importância desta parte, ajudem as crianças a ter sentido crítico. Esta capacidade de questionar o que vêm deve ser ensinada desde cedo, de forma a ter jovens informados e que saibam distinguir uma notícia verdadeira de uma falsa. Este sentido crítico pode ser sobre notícias que falhem na passagem de informação, ou mesmo no sentido crítico de pensar quando uma notícia está a ser demais. Esta atividade pode ser tão simples como dizer: “parece-me que já ouvimos isto, não é? Então já sabemos o que se está a passar sobre este assunto, não te parece? Vou desligar para poder ouvir-te com atenção.”

Finalmente, há de facto a necessidade de se ter atenção ao que a criança está a ver. O nosso cérebro é altamente maleável e quando somos crianças ainda estamos a criar grande parte dos conceitos. Isto quer dizer que, muitas vezes, não temos maturidade para processar o que nos está a ser exposto: não conseguimos distinguir a verdade do que não o é, estabelecer probabilidades ou mesmo perceber a diferença entre o real e o imaginário. É um jogo de cintura entre o informar e o proteger, mas é neste caminho que a criança vai começar a criar a curiosidade saudável sobre o que a rodeia.

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Consistência e antevisão: as duas palavras mágicas

O meu R. é um menino dentro do espectro do autismo. Já vimos a trabalhar há vários anos e este foi o ano da adaptação ao primeiro ciclo. O primeiro período foi muito duro: houve imensas mudanças e rotinas que o R. teve de aprender para se conseguir adaptar mas, com muita persistência e trabalho em equipa, no segundo período tudo parecia já ter entrado nos eixos. Até esta semana. Ontem quando cheguei ao colégio fui logo bombardeada com a enorme crise que o R. tinha tido ontem sem motivo nenhum aparente.

Acontece que ontem era dia de visita de estudo. Tinham dito ao R. que sairiam depois do lanche, mas como estava um dia chuvoso, com muitos meninos presos no trânsito, a saída atrasou, pelo que acabaram por lanchar na escola à última da hora. Como não estavam a contar ter de dar a comida na escola, a rotina do lanche da manhã foi improvisada e meio à pressa. Finalmente, o R. costumava ir sentado na fila antes da professora, sentado à janela, mas houve um menino que enjoou e a professora acabou por trocar. Quando chegaram ao destino, estavam todos muito agitados, a professora usou um tom de voz mais alto que o habitual e, aparentemente do nada, o R. começou a chorar compulsivamente e sem se conseguir acalmar.

Sim, a uma primeira vista, pode parecer que este descontrolo do R. foi do nada. Ninguém se opôs a nada que ele tenha feito, nenhuma das ações tinham sido sobre ele diretamente, por isso, não parecia que existisse necessidade daquele descontrolo.

No entanto, se analisarmos bem a situação reparamos que não é bem assim. Primeiro que tudo, notemos que meninos dentro do espectro do autismo são meninos que muitas vezes necessitam de rotina e que têm hábitos que lhes é difícil alterar. Mas não são só eles. As crianças no geral necessitam de rotina para lhes criar um ambiente de seguranças que consigam explorar. Ambientes em que as regras não são consistentes e em que as consequências das suas ações mudam, são ambientes que não lhes vão permitir criar generalizações das suas ações, criando uma sensação de insegurança e perigo. Daí a primeira palavra chave: consistência. Um ambiente que é consistente é um ambiente com regras claras, lógicas e que se mantém no tempo. Assim, a criança começa a generalizar que não se pode empoleirar na varanda nunca e por um motivo lógico: porque pode cair. Este tipo de limites ajuda a criança a fazer uma maior diferenciação dos perigos que a rodeiam, dando-lhe um sentimento de segurança que posteriormente será essencial para dominar a autonomia.

Agora, todos sabemos que nem sempre é possível criar um ambiente que seja sempre consistente. As mudanças acontecem, existem imprevistos e nunca conseguimos controlar todos os aspetos do mundo que nos rodeia, não é verdade? É aí que entra a segunda palavra mágica: a antevisão. No caso do nosso R., que como sempre não existe, mas é antes a junção de histórias de vários meninos, a consistência dele era lanchar com calma, num espaço já definido e com uma rotina associada. Naquele dia, isso não só mudou, como as próprias expectativas que o R. tinha acabaram por ser alteradas em cima do momento e sem que ninguém o avisasse. O mesmo se passou no autocarro. Estas pequenas alterações, que não se passavam apenas com ele, desequilibraram o R. Assim, o tom de voz mais assertivo usado pela professora funcionou como gatilho. Digamos que foi a gota de água do que o R. conseguia tolerar naquele dia, provocando o tal descontrolo.

Não conseguiremos nunca controlar e antever todos os aspetos da vida das nossas crianças. Nem é expectável que o consigamos, a capacidade de nos adaptarmos ao que o contexto exige é algo fundamental na nossa vida adulta. Mas em certas crianças, nomeadamente nas mais pequenas ou com um diagnóstico dentro do espectro do autismo, ter estas duas palavras como linhas orientadoras pode-se revelar essencial. Ter uma consistência de regras e limites, e ser capaz de antever o que vai acontecer quando essa consistência é alterada podem ser duas das regras de ouro para manter a calma.

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Vamos esclarecer: colo não provoca crianças mimadas!

Sim, começamos já desta forma o artigo desta semana e repito-o até à exaustão: colo não provoca crianças mimadas, o que quer que isso seja! Esta é uma guerra que me é particularmente próxima, como acredito que aos restantes colegas psicomotricistas. É regular existir esta crença, sobretudo entre familiares, de que dar colo a uma criança, sobretudo a um bebé, provocará um efeito negativo no seu desenvolvimento, transformando-as nas temidas “crianças mimadas”.

Primeiro que tudo, o que acredito que seja essencial compreendermos é o que é isto de uma criança mimada. O mimo em si é muitas vezes associado a carinho e a manifestações afetivas. Neste caso, a não ser que estas mesmas sejam desadequadas ao contexto e à proximidade criança-adulto, não estou a ver em que medida manifestar corporalmente carinho ou afeto podem ser traduzidas em algo nefasto para o desenvolvimento. E geralmente não são apelidadas de crianças mimadas as crianças que gostam de dar festas ou abraços. Aliás, esta denominação está mais ligada a crianças que fazem birras ou que demostram dificuldades na gestão de frustração, tendo comportamentos mais parecidos com a dificuldade na partilha de brinquedos, na espera pela vez ou perante contrariedades. O que acontece é que neste caso não estamos a falar de mimo, estamos a falar de definição de limites.

Pois sim, leram bem, o que nós geralmente definimos como criança mimada é antes uma criança que não tem a capacidade de definir quais os limites adequados para o seu comportamento, e como tal, tem comportamentos que são social e emocionalmente desajustados nos seus contextos.

Vamos por partes, ok? As crianças, sobretudo as mais pequenas ou bebés, ainda não dominam a capacidade de se expressar verbalmente ou de encontrar soluções alternativas para as adversidades que vivem. Este déficit das crianças está na realidade relacionado com a sua falta de vivência e de experiências, que as permitam procurar estas novas soluções ou de estruturar o seu discurso de forma a ser capazes de explicar o porquê de se sentirem incomodadas, e de por outro lado escutar o outro e perceber o porquê das suas vontades não serem cumpridas.

Assim, as crianças pequenas ou bebés, perante uma necessidade que considerem que deve ser respondida mas sem encontrarem a resposta, vão utilizar o seu meio de comunicação primordial: o corpo. Neste caso a resposta do corpo vai ser de desagrado ou de desconforto, passando por choro, maior tensão tónica e, em casos mais extremos, um descontrolo corporal pautado pelo choro, gritos ou movimentos mais bruscos.

No caso dos bebés mesmo pequenos, esta é a sua única forma de comunicação eficaz com o outro. Assim, se quando  um bebé chora não tem uma resposta também corporal por um adulto, está-lhe a ser passada uma mensagem de insegurança: existe uma necessidade que não está a ser resolvida e a sua forma de a exprimir não está a apresentar resultados, sendo que o bebé ainda não é capaz de pensar ou arranjar uma forma de comunicação alternativa.

Por outro lado, nos bebés mais pequenos a sua modulação tónica e corporal é feita frequentemente pela mediação do tónus do adulto, no que chamamos de diálogo tónico-emocional. Ou seja, a criança sente-se sozinha e insegura, o seu estado tónico aumenta para estados de maior tensão, e de seguida é pegada ao colo pelo adulto, com um tónus de segurança e adequado, permitindo que o tónus do bebé se adequa por imitação.

Por isso, quando um bebé está a chorar e não lhe tocamos porque não pode ficar mimado, estamos na realidade a reforçar junto do bebé a insegurança que lhe está a provocar o choro.

Obviamente que à medida que o bebé vai crescendo vai aprendendo outras formas de comunicação, nomeadamente a verbal, e claro que vai também vivendo outras situações de maior experimentação do mundo que o rodeia. Por vezes, as crianças passam então a ter vontades e necessidades que muitas vezes não podem ser respondidas. Se uma criança quiser saltar de uma varanda, é claro que o adulto presente não o vai permitir, provocando uma situação de contrariedade. Neste caso, a criança, como ainda é pequena, pode também expressar a sua frustração de forma corporal com as tão temidas birras. Se neste caso a devemos deixar saltar? Claro que não. Aqui sim é importante a definição de limites.

Vamos então esclarecer: os limites existem, devem ser estabelecidos e deve ser claros, ou seja, não devem mudar consoante o dia. Pelo contrário, devem ser explicados à criança e reforçados nas ocasiões em que a criança os tente testar. Se a criança entrar em birra é porque está no fundo a não conseguir gerir a frustração provocada e por outro lado a testar uma resposta que possa levar a sua vontade em frente. As formas de ação nestes casos são imensamente variadas e o seu próprio sucesso depende tanto do adulto como da criança em questão. Muitas vezes o que digo aos pais é que é importante reconhecer a emoção e o estado corporal da criança, mas ser firme no limite, até porque se ele existe é por um motivo. Assim, após compreender a frustração da criança, importa repetir a regra e o porquê dela existir, de forma a criança conseguir racionalizar a sua frustração e compreender a situação de forma a generalizar para as vezes seguintes.

É toda uma relação psicomotora, a cognição da criança, a sua comunicação e as suas emoções têm um peso enorme em como o seu corpo reage e compreender esta relação possibilita respostas mais adequadas do adulto. Claro que são situações muito complexas em que a solução de fora nos parece sempre mais simples do que quando temos que tomar uma decisão. Mas com tempo e paciência tanto o adulto será capaz de prever e antecipar estas situações, como a criança também aprenderá a lidar com a frustração e encontrará formas mais eficazes de comunicar.

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“Mãe, posso ir brincar para a rua?”

Desde o início do ano letivo passado que tenho o domicílio de uma menina ao final da tarde. A G. tem neste momento 7 anos, frequenta o 2º ano de escolaridade e tem a vantagem da mãe conseguir dedicar-se a ela de forma quase completa, uma vez que só trabalha no período da manhã. A casa da G. transpira a história da família que lá vive e é um espaço em que a G. se sente muito feliz e onde gosta muito de estar. Uma das coisas mais notórias da casa da G. e da sua família é que tem um jardim muito bonito e muito bem tratado, com várias plantas e flores. No entanto, e mesmo a terapia sendo já ao final da tarde, quando ela sai da escola, encontro sempre a G. dentro de casa a ver televisão.

Como o acompanhamento é semanal e já se prolongou por mais de um ano, existe uma situação que já observei mais do que uma vez a ocorrer, onde tudo se repete, só vão alterando as respostas: é muito frequente eu sair e ouvir a G. perguntar se pode ir brincar para a rua. Invariavelmente a G. ouve sempre uma destas respostas:

– G., eu queria tanto que pudesses, mas é outono, acabou de chover e o jardim está cheio de lama… Depois ficas toda suja..
– Oh filha, eu também gostava muito de ir para a rua, mas é inverno, está mesmo muito frio lá fora… Não vai dar…
– G., agora com a primavera o pólen está todo no ar, se fores lá para fora as alergias vão atacar em força, e nós não queremos nada disso…
– Filha, eu sei que o sol lá fora está muito convidativo, mas está demasiado calor, não acho que seja boa ideia…

E assim, continua a G. dentro de casa, a ver televisão, a mexer no telemóvel e em alguns dias a brincar com as bonecas.

Como sabemos, Portugal é um dos países com o clima mais favorável da Europa, os nossos dias de chuva contam-se pelos dedos e as temperaturas são quase sempre amenas, sobretudo no que diz respeito ao centro e sul do país. Contudo, quando se consultam estudos sobre esta área, constatamos que Portugal está continuamente a entrar nos países em que as crianças mais estão em locais fechados. Parece quase que a nossa sorte é tanta que nem nos apercebemos dela e acabamos por não valorizar o clima tão propenso para brincadeiras ao ar livre. Se analisarmos outros países, nomeadamente os países nórdicos, notamos que têm uma cultura muito mais orientada para o brincar na rua do que nós, contudo, as suas condições meteorológicas não nos poderiam parecer mais adversas.

Que dicotomia é esta então e que impacto é que tem nas nossas crianças? Como já falámos diversas vezes, a criança constrói os seus esquemas mentais e a noção do que a rodeia a partir das vivências. O que quer dizer que a criança que corre, explora o exterior, mexe na areia e na terra, é uma criança que está a trabalhar a integração destas experiências todas a nível neuronal, construindo a sua base de aprendizagem de forma concreta. E como sabemos, um dos caminhos de aprendizagem mais eficaz é o tocar e o sentir. Por outro lado, crianças que estejam em ambientes fechados e tendencialmente com menor movimento, são crianças que têm um nível de exploração motora, táctil e de contacto com vários contextos muito menor. Estas crianças terão tendencialmente uma base de esquemas mentais e de generalizações menor, tendo que construir os seus conceitos a partir de imagens muito mais abstratas.

Vamos concretizar: se eu perguntar a uma criança o que é a relva, qual é que me vai responder melhor? A que a viu na televisão ou em imagem, ou a que tocou, sentiu a humidade, sentiu o cheiro e o que provoca na pele? Privar crianças do contexto natural é privar no fundo de construir o mundo complexo e real que as rodeia, onde elas vão crescer e sobre o qual têm de aprender.

Mas não é só a nível de aprendizagem que se sentem consequências. Vários estudos apontam também para a importância de brincar ao ar livre ao nível do desenvolvimento motor e ao nível da saúde da criança também. Pensemos, dentro de espaços fechados a possibilidade de exploração motora é geralmente muito menor: as crianças tendem a ficar mais sentadas, a não poder lançar ou apanhar bolas e mesmo a nível de brincadeiras como escondidas e apanhada os movimentos são bastante comprometidos devido a questões de segurança. Pelo contrário, quando consideramos o espaço ao ar livre, associamos também a menor quantidade de obstáculos ao movimento e mesmo a materiais mais resistentes com que as crianças podem brincar. Por outro lado, e ao contrário da crença instalada, crianças com doenças virais, como a gripe, quando em espaços fechados estão muito mais propensas em propagar este mesmo vírus para outras crianças que se encontrem no mesmo espaço. Ou seja, nesta época ter várias crianças num espaço fechado e pouco ventilado é muito mais perigoso ao nível da exposição do que brincar ao ar livre.

Qual é então o segredo para conseguirmos promover o desenvolvimento das nossas crianças, mas num contexto natural? A questão aqui está na preparação das nossas crianças para o clima. Da mesma maneira que não colocamos uma criança na neve de calças de ganga e t-shirt, também não pomos uma criança a brincar à chuva de calções de banho ou de fato de ski na praia. Tudo está relacionado com o que a criança tem que a possa proteger ou potenciar o seu bem estar consoante o que vai encontrar lá fora. Seja a utilização de chapéu e óculos de sol, ou galochas e impermeável, ou a teoria das 3 camadas, caso seja um dia muito frio.

Se é verdade que existem dias e condições meteorológicas que realmente impedem a brincadeira ao ar livre, também é verdade que na maioria das vezes estamos apenas a privar a criança de brincar num contexto tão rico como o natural. Por isso, vamos vestir os casacos, calçar as galochas, colocar as luvas e vamos brincar.

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Porque até quem ama o que faz necessita de tempo

Este é o primeiro texto de 2020 e por isso gostaria que fosse um texto sobre recomeços, resoluções e objetivos. Numa altura em que todas as plataformas explodem com mensagens de autodeterminação e de foco, eu gostava de me juntar nesta onda de mensagens positivas de esforço e de trabalho, mas não é essa a mensagem que vos trago hoje.

Na realidade, esta reflexão é algo que já vem sendo adiado desde dezembro. Já no final do 1º período via todas as plataformas a abundarem em mensagens de felizes festas, com imensas ideias para as férias, com tantas atividades sobre o Natal. Tudo sempre extremamente apelativo, tratado, planeado. E à medida que ia vendo este conteúdo a ser elaborado e partilhado, eu não conseguia parar de me perguntar a mim própria: Porque é que eu estou a ficar tão para trás? Como é que todos estão a conseguir avançar de forma tão suave pelo final deste período e eu pareço mal estar a dar vazão às tarefas obrigatórias que me são pedidas?

Nunca escondi que para mim os finais do período são muitas vezes um pesadelo: tenho várias crianças que são reavaliadas nos finais de período, é uma altura propícia para que apareçam novas avaliações para realizar, é quando tenho que fazer o balanço de todas as crianças que acompanho individualmente, muitas vezes coincide com prazos estabelecidos também para o doutoramento e é ainda uma altura de difícil gestão com as crianças. Apesar de várias suspenderem os acompanhamentos nas férias, muitas vezes é quando consigo realizar compensações e adicionalmente é uma altura instável para algumas crianças e famílias.

E este é um dos primeiros pontos que sinto que foi difícil para mim de gerir nesta fase. Eu amo o meu trabalho, é grande parte de quem eu sou, e desde o início que uma das coisas mais apaixonantes passava pelo contacto realizado com a família. Mas há famílias que já acompanho há anos e, apesar da distância profissional que sei que consigo manter, muitas vezes as fragilidades familiares não ficam na sessão ou no horário de expediente. Muitas vezes vêm para casa, frequentemente janto a pensar na situação que determinada criança está a enfrentar, muitas vezes durmo a refletir como facilitar alguma dinâmica. Sim, o meu telemóvel e o meu e-mail fecham a partir de determinada hora, o meu cérebro e o meu sentir não. Faz parte? Claro que faz parte, e ainda bem. Mas há dias, há alturas em que carrega um pouco mais.

Até porque nós também vivemos. É verdade que em sessão nós somos os terapeutas, durante o dia somos os mediadores e os consultores que permitem que as escolas, famílias e crianças encontrem os seus recursos e direcionem as suas energias da melhor forma. Mas nós também temos sonhos, nós também temos objetivos, também temos ambições, amigos e família. E muitas vezes a nossa dimensão pessoal é completamente descolada do nosso trabalho, e ainda bem. Mas temos de compreender e aceitar que por vezes o enfrentar as nossas próprias dificuldades e falhas pessoais nos vão fragilizar na relação, sobretudo com as crianças.

Estamos a ver o caldeirão que se junta, não estamos? Quando pensamos que temos um pico de trabalho burocrático, acrescido às sessões que temos de dar semanalmente, mais os trabalhos de curso, pós-graduação, doutoramento com que nos comprometemos, mais a nossa vida pessoal e ainda a gestão de sentimentos e emoções relativos às famílias que acompanhamos, facilmente nos encontramos numa situação de stress emocional que se torna difícil de gerir. Pessoalmente, este peso torna-se ainda mais pesado quando dou por mim a pensar: “mas eu gosto tanto, tanto do que eu faço, sou tão sortuda! Como é que me estou a sentir assim?” ou ainda “mas toda a gente está a ir tão bem, como é que só eu me sinto assim tão cansada?”.

Não sei se este sentimento é algo comum, se é algo porque vários de nós passamos ou se é algo exclusivo e que só eu passei. É algo que não costumamos falar, ninguém é fã de expor as suas fragilidades… O problema é que quando nós, terapeutas, pais e/ou educadores, escondemos as nossas fragilidades estamos na realidade a cair no ciclo que tentamos que as nossas crianças evitem: o de não se ouvirem, o de não aceitarem o seu corpo, ou de não compreenderem os seus contextos e o de se sobrecarregarem, prejudicando o seu desenvolvimento.

Por isso, em 2020 não vos trago grandes resoluções, pelo menos a nível profissional. O que a década passada me trouxe, e trouxe tanto, foi acima de tudo a aprendizagem de que amar o que se faz não quer dizer que não se precise de tempo. Ser-se realizado não é sinónimo de não ter de parar. Ser empática para com as famílias não significa que não tenhamos de olhar para nós também.

Como disse a uma mãe no final do período: uma terapeuta descansada, é uma terapeuta mais disponível. E isso só pode ser bom para as crianças.

 

Bom 2020!

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Como explicar os resultados dos adolescentes de hoje?

Esta semana foi-me pedido que vos escrevesse sobre adolescentes. Na altura fiquei um pouco perdida, confesso. Trabalho com adolescentes, mas grande partes destes comecei a acompanhar quando ainda eram crianças, e apesar de adorar o trabalho que é feito com eles, não sentia que tinha nenhuma particularidade a dizer.

Ora quis o destino que saísse hoje o relatório do PISA da OCDE, ou seja os resultados do Program in International Student Assessment, onde vários alunos de 15 anos respondem sobre a sua capacidade de aplicar no seu quotidiano os conhecimentos que lhe são passados nas escolas. Ora, começo por dizer que ouvi apenas os resultados na rádio, onde foram passados como extremamente preocupados e alarmistas, uma vez que tinham descido na área da leitura e das ciências. Pois, posso agora dizer que, após a leitura da notícia de forma mais alargada, para a qual deixo o link no fim, afinal os resultados nem são assim tão maus. Parece que estamos de novo acima dos resultados médios da OCDE e que mesmo a nossa descida na leitura não apresenta uma diferença estatisticamente significativa para com os resultados obtidos anteriormente.

Ainda assim, alguns dos resultados são importantes para refletir e sobretudo para refletir sobre o seu impacto na adolescência e quais as medidas que se podem e devem tomar a partir daqui. Os principais resultados que importam reter deste estudo é que realmente tivemos uma descida na área da leitura e das ciências, que as meninas têm uma pontuação mais alta na leitura que os meninos, e o inverso para a área da matemática e das ciências. Finalmente, mas não menos preocupante, sabemos que os alunos de contexto sócio-económico mais desfavorecido são também aqueles que têm um menor sucesso académico.

Importa ainda, no panorama da educação em Portugal, relembrar que este relatório surge semanas depois do debate sobre a retenção ou não dos alunos.

Agora que temos todas as informações importante, respiremos. Aqui vamos. Então, muito se tem falado na infância, sobre a necessidade de brincar, sobre o facto de as crianças estarem com um horário mais pesado que o dos adultos e ainda que é de extrema importância que as crianças tenham tempo livre para poderem explorar o mundo livremente. Pois uma das queixas que mais ouço dos meus adolescentes é que existe uma clivagem tremenda desta nova orientação da escola para as crianças quando passam para o 2º e o 3º ciclo. Enquanto muitas escolas já começam a privilegiar a criança em si e a celebrar as suas diferenças individuais, quando chegamos ao 5º ano a escola encontra-se ainda extremamente rígida e com um currículo muito exigente e pouco flexível. Convém lembrarmo-nos que os jovens que apresentam agora resultados menos bons são as mesmas crianças que sofreram com um aumento de carga horária e de conteúdos em algumas áreas, exatamente como português e matemática em detrimento de áreas das artes e do desporto.

A lógica dir-nos-ia que se têm mais carga horária  então deveriam ter melhores resultados, mas como podemos ver não é o que ocorre. Se apanharem um adolescente aí por casa ou no meio da rua e falarem com eles vão reparar que um padrão é a falta de ligação e de sentido que vêm na escola, nos conteúdos e na forma como os mesmos são passados. Estão a ter português, matemática, ciências e física e química, mas não percebem de que forma é que esses conteúdos se ligam ao seu mundo, à sua vida e ao seu quotidiano. E isto é porque têm uma falha enorme ao nível da vivência deste mesmo mundo. Não mexeram na terra, não tocaram nos animais, não viram as reações químicas a acontecer mesmo para se conseguirem sequer interessar no que para eles se torna em conceitos apenas teóricos. São capazes de ler, mas são pouco capazes de processar informação, porque lhes falta tempo para ter experiências em vários contextos que lhes permita generalizar conceitos. O que já sabemos e fazemos com as crianças fica a faltar aos mais velhos: a oportunidade de explorar empiricamente o mundo que as rodeia.

Ainda, continuamos à espera que a motivação intrínseca seja o suficiente para a estimulação dos jovens, sem que o exemplo lhes seja dado. Ficamos em choque com os resultados obtidos na leitura, mas chegamos a questionar-nos sobre quantos adultos na vida deles lêem? Quantos dos seus serões são passados com os cuidadores a discutir livros? Quantos livros têm em casa, quantos estão disponíveis e que oportunidade têm para falar sobre os mesmos? Caso façamos esta análise provavelmente chegamos à conclusão que o que falha não é a leitura nos jovens, mas sim nos adultos, os jovens apenas mimicam o que vêm.

Mais, não existe um currículo que seja individualizado e que tenha em conta as diferenças que existem. Não querendo entrar em generalizações que muitas vezes são injustas, choca-nos mesmo que as meninas leiam mais que os meninos? Já vimos o programa nacional de leitura? Já vimos os livros que nos acompanham há tantos anos? A maioria são romances históricos, que muitas vezes são apelativos para as adolescentes, mas extremamente monótonos para rapazes. Já experimentámos colocar em discussão livros como o Senhor dos Anéis, Harry Potter ou Guerra dos Tronos? Sabemos que são sucesso no audiovisual em ambos os géneros, mas já experimentámos debater no sentido literário? Já explorámos ao máximo a banda desenhada? Sabemos que existem clássicos incontornáveis da literatura, mas também sabemos que as crianças só ganham gosto pela leitura quando os livros lhes fazem sentido.

E sobre as meninas? Já analisámos os brinquedos que existem e que são oferecidos às meninas e aos meninos? Quantas vezes não são as meninas bombardeadas com bonecas e miçangas e quantas vezes não são oferecidos brinquedos aos rapazes que rondam os dinossauros, os astronautas, os piratas, os cientistas? Ambos os brinquedos são óptimos e enquanto terapeuta e profissional que trabalha no brincar e na infância, posso dizer que ambos têm imensas vantagens no desenvolvimento psicomotor. A questão aqui é que fazem sentido para ambos os géneros: os meninos também precisam de trabalhar os enfiamentos, da mesma forma que as meninas precisam de ser agentes de ação no mundo que as rodeia.

Finalmente, o que para mim é mais preocupante. Continuamos com a mentalidade de que quem estuda, aprende. De que quem não tem boas notas não quer, e como tal deve ser reprovado. Vivemos a tentar acreditar que a escola é democrática, mas os resultados continuam a mostrar-nos uma vez e depois outra de que o contexto ainda tem um peso importante no percurso académico dos alunos. A escola é enorme e tem um peso muito grande, mas não consegue apagar a origem do aluno. Por isso mesmo, para ser democrática, tem de responder ao que aquele aluno traz para a escola, no bom, no rico, mas também nos desafios e nas dificuldades.

Todas as gerações são pautadas por achar que a geração seguinte falha, está aquém ou que não valoriza o que tem. Talvez esteja na altura de percebermos que esta clivagem de gerações pouco ou nada faz para o desenvolvimento de quem nos é tanto. Por isso, e se queremos falar sobre adolescentes, talvez o primeiro passo a dar seja falar com eles, a partir daí o diálogo já será possível.

Para terem acesso ao artigo sobre o estudo em causa:

https://www.dn.pt/vida-e-futuro/relatorio-pisa-jovens-portugueses-reforcam-resultados-acima-da-media-da-ocde-11577144.html

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A menina que tinha medo de ter medo

Um dos segredos das avaliações nesta área é que a criança nunca sinta ou nem sequer perceba que está a ser avaliada. Por isso, quase tudo é feito sobre um jogo, é feito com calma, é feito sem julgamento. Daí ser tão importante iniciar sempre as avaliações com um diálogo sincero em que queremos mesmo conhecer a criança. E foi assim que esta avaliação começou também.

Era uma menina mais crescida, já no 3º ciclo. À primeira vista, não encontrávamos nada de alarmante. Tinha um historial de mudar de casa várias vezes na infância, o que fez com que tivesse de mudar de escola mais vezes que o costume, e de se adaptar a um novo ambiente também, mas nada que não parecesse ter sido capaz de ultrapassar. As notas eram boas, no entanto a adaptação à escola sempre foi um problema: tinha dificuldades em relacionar-se de forma saudável com os pares, tinha sempre de ganhar, tinha sempre de decidir a brincadeira e quando as coisas não corriam bem, refugiava-se no grupo de amigos mais velhos do primo, que também andava na mesma escola. Por outro lado, não gostava de experimentar nada de novo e não gostava quando o planeamento saía do que era esperado. Normalmente reagia com choro, descontrolo corporal e nos últimos tempos queixava-se muito de dores de costas e de cabeça, tal era a contração que mantinha ao longo do dia.

Quando entrou na sala pouco ou nada olhou para mim e quando lhe disse que não tinha nada com que se preocupar ou ter medo, porque estava num lugar seguro, respondeu de imediato: “Medo? Mas quem falou em ter medo? Eu não tenho medo nunca”. À medida que as palavras saíam, os ombros iam subindo, a face ia ficando mais e mais séria, e ao contrário do que as palavras dela diziam, todo o seu corpo ia-me mostrando que tinha medo. “Não tens medo nunca?” – perguntei – “isso é estranho… todos nós temos medo de algumas coisas. Aliás, por vezes ter medo é bom… é bom que tenhamos medo de estar frente-a-frente com um urso… nesse caso é exatamente ter medo que nos vai dar a resposta de fugir de uma situação de perigo” – tentei demonstrar. “Eu não. Eu não sentiria medo. Eu seria tão tão corajosa que ia enfrentar o urso e ele é que ia fugir de mim” – dizia-me ela, cada vez mais enfiada, a olhar cada vez mais de lado, com os braços cada vez mais cruzados sobre as pernas.

Olhei para a anamnése dela, onde estavam descritas as várias mudanças. “A mãe disse-me que mudaste de escola várias vezes… Mudar de escola pode ser assustador por vezes, pode ser uma situação que nos deixe com um pouco de medo”. Nem me deixou acabar. Mal eu comecei a falar deste tema, olhou-me nos olhos, e com o corpo com uma tensão cada vez maior disse-me de forma quase agressiva: “Disseram-me que ia correr tudo bem. E correu. Por isso eu não precisava de ter medo. E não tive. Fim da história.”

Mais uma vez, esta menina não existe, assim como não existe esta história como está aqui contada. Mas existe sim um número considerável de crianças que chegam até mim com a crença que não devem sentir medo, que não estão autorizados a sentir tristeza ou que sentir raiva é algo errado. Esclareçamos: o medo, a raiva, a tristeza devem ser vistos como reações naturais. Todos nós os sentimos e é normal. Existem alturas e ocasiões que nos provocam medo, que nos deixam tristes ou que despontam raiva. E tudo bem com isso. A forma como orientamos estes sentimentos é que deve ser trabalhado. Ou seja, a criança pode sentir raiva pelo menino que lhe tirou a bola, não pode é bater de volta como forma de resolução. A menina pode sentir medo por ir experimentar algo que nunca fez, não deve é deixar que o medo lhe tolde as suas experiências e noção do mundo. Quando nós, adultos que rodeamos as crianças, inibimos os sentimentos delas, estamos a criar uma dissonância entre o que elas sentem e o que acreditam que deviam estar a sentir. Primeiro que tudo, isto vai criar um outro sentimento: o de culpa, por estarem a sentir-se de uma forma que começam a acreditar ser errada. Depois, podemos ter consequências ao nível do corpo: privar o nosso corpo de exprimir o que verdadeiramente sente terá seguramente consequências, sejam elas dores de cabeça, dores de costas ou de barriga.

Assim sendo, devemos sempre orientar as crianças para conhecerem as várias emoções e os vários sentimentos. Dar-lhes a conhecer estas competências vai ajudar a desenvolver a sua inteligência emocional e a perceber qual a melhor forma de lidar com as várias situações que vão encontrar e com os sentimentos que elas vão despertar. Assim, que em vez de inibidores, consigamos ser portos seguros nesta exploração do que as crianças sentem.

 

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Quando só precisavas de um abraço

Como terapeuta, ainda no tempo de estudante, somos formados a apostar na importância do planeamento: a avaliar, a definir objetivos terapêuticos e a posteriormente desenhar as sessões para que estes objetivos sejam alcançados de uma forma lógica e contínua. Como terapeuta, ainda no tempo de estudantes também, ensinam-nos a importância dos materiais como mediadores e como propulsores para atingir os nossos objetivos, sobretudo quando orientados para os interesses das crianças.

E, por isso, hoje como profissionais passamos horas atrás de um computador a escrever relatórios, a reler as linhas orientadoras da sessão, a preparar pelo menos sugestões para a semana seguinte e ainda a escolher, comprar e tantas outras vezes a confeccionar materiais. Acredito que não sejamos apenas nós, terapeutas, que passamos por este processo. Acredito que é a mesma realidade para educadores, professores titulares e professores de AEC. Tudo tem de estar justificado, tudo tem de estar orientado, tudo tem de ter um porquê e uma preparação.

E era essa a minha ideia quando te fui buscar pequena L. Estiveste muito doente no ano passado e por isso todo o teu desenvolvimento ficou um pouco para trás. A intervenção e o trabalho que fazemos juntas é muito vasto, porque toda tu precisas de um pouco de ajuda para crescer. Antes de te ir buscar à creche dispus os materiais escolhidos para a sessão. Até deixei dois para cada atividade, de forma que tu pudesses escolher o que te fizesse mais sentido. Mais uma vez, tudo estava pensado ao pormenor. Entrei na creche e logo o teu educador, muito simpático, me veio dizer que tu hoje estavas muito agitada e fizeste imensos disparates. Às vezes também és assim pequena L. Por vezes esqueces regras que já sabias e o teu corpo tem vontade própria para mexer quando devia estar quieto. O educador disse-me também que a tua avó tinha ido para o hospital no dia anterior. Que te tinham dito que estava doente, mas que não te tinham explicado muito mais. A situação era grave, mas todos os crescidos à tua volta achavam que ainda não tinhas percebido.

Vieste comigo de mão dada, o que já por si não era norma. Geralmente ias aos pulos, a subir e a descer muros, a apanhar pinhas do chão e a fazer perguntas. Não neste dia. Neste dia foste de mão dada e a olhar para o chão e mal entraste na sala encostaste-te a um canto. Dei-te alguns minutos e ao fim desse tempo fui buscar as bolhas de sabão, que nunca falharam em cativar-te. Mas não neste dia. Então quando te toquei na mão e te virei para mim, vi lágrimas a correr pela tua cara. Perguntei se sabias porque choravas, mas acenas-te que não e as lágrimas caíram ainda mais.

Pequena L., o meu coração ficou muito, muito apertado. Percebi naquele momento que pouco importavam os objetivos terapêuticos, que pouco importava a adequação social, que pouco importava que realizasses saltos ao pé coxinho ou que fizesses enfiamentos. Peguei em ti e pus-te ao meu colo. E lá ficaste toda a sessão. Com o toque, o teu tónus normalizou e saiu do estado de contração exagerado em que estavas. Com a respiração que sentias pela proximidade, conseguiste regular a tua. Pelo balançar corporal que sentiste, as lágrimas começaram a passar. E no final da sessão, saíste do meu colo, pegaste na minha mão e disseste apenas: “Vamos?”.

Porque é isto pequena L. Por vezes o mais terapêutico é apenas estar, sentir, tocar. Por vezes, o que mais responde às tuas necessidades é abraçar e estar presente. Não precisamos de grandes explicações, já sabes que na nossa sala não há certos nem errados. E por vezes também não precisamos assim tanto de palavras, o nosso corpo fala tantas vezes mais alto que os nossos berros.

Para a semana voltamos, e se quiseres brincamos com fantoches, com bolas e com arcos. Eu estarei lá, sempre.

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Os nativos digitais com dificuldades a usar a internet

Ontem foram divulgados os resultados de um estudo que revela que uma percentagem esmagadora de jovens entre os 13 e os 14 anos têm dificuldades a trabalhar de forma autónoma com computadores, nomeadamente no uso correto da internet. Segundo o estudo, a maioria dos jovens que nasceram e cresceram rodeados de tecnologia, o que lhes valeu o título de nativos digitais, apresentam dificuldades na pesquisa, recolha, análise e interpretação de informação viável utilizando a internet.

Estes resultados, ainda que alarmantes, não se apresentam como uma novidade. Sobretudo para quem vive com as crianças num ponto de vista diário. Parece que a pirâmide de exposição aos ecrãs se encontra completamente invertida, o que tem um efeito extremamente nefasto no desenvolvimento das crianças.

Apesar da OMS ter lançado recomendações para que as crianças não sejam expostas a ecrãs em idades precoces, nomeadamente até aos 2 anos, a verdade é que cada vez mais o recurso a telemóveis e tablets se normalizou como uma estratégia de autorregulação. Isto quer dizer que sempre que a criança apresenta um comportamento de descontrolo, chorar, fizer birra, falar mais alto é comum ser-lhe apresentado um vídeo no telemóvel ou um jogo no tablet. Esta resposta, aparentemente inofensiva, faz com que a criança quando deparada com uma adversidade tenha como resposta um dispositivo hiperestimulativo, que lhe tira a atenção do problema, uma vez que é hiperestimulada, mas que não lhe permite lidar com o que iniciou o problema. Esta resposta, quando vista como norma, inibe o desenvolvimento de estratégias de autorregulação na criança. Mais do que isso, promove na criança a norma a atividades com uma estimulação visual e por vezes auditiva muito elevada, para além de uma responsividade quase imediata, o que dificulta também a capacidade de adiar a gratificação.

Agora, levanta-se a pergunta: que ligação tem isto com os jovens que não sabem utilizar as ferramentas digitais? Ao serem expostos mais cedo, não deveriam ser mais capazes? Poderia ser essa a lógica, mas na realidade não é isso que observamos. Ao inibirmos em grande parte as estratégias de autocontrolo, do adiamento da gratificação, ou apresentando uma estimulação tão elevada, estamos, desde idades muito precoces, a não potenciar o seu desenvolvimento que lhes permite processar o mundo empírico que as rodeia. Dito de outra forma, as crianças que não brincam com a terra, experimentam a textura das pedras, cheiram as flores, molham os pés no mar ou no rio, são privadas de uma data de experiências sensoriais que lhes permite construir mentalmente o mundo que as rodeia baseadas no prático. São estas vivências tão necessárias nos primeiros anos que nos permitem mais tarde generalizar conceitos e ter a capacidade de abstração, tão necessária quando se fala do mundo digital.

Por oposição, quando começam a ter idade para conseguirem utilizar estas ferramentas, as crianças encontram tantas vezes um mundo académico que gira à volta de um currículo que elas têm que aprender. Não me vou alongar neste assunto, mas dito em linhas gerais, este método de ensino tradicional potencia a memorização, mas faz muito pouco pela capacidade de questionamento, sobretudo em jovens que tiveram poucas vivências corporais quando eram pequenos. Se associarmos esta escola com o pouco uso guiado das ferramentas digitais, torna-se então claro os resultados do estudo.

O que podemos então fazer? Primeiro que tudo, temos que ter em conta que crianças pequenas devem de facto ter o menor tempo possível com ecrãs. Devem mexer, brincar, saltar, dançar, escalar, trepar, rastejar, e em quantos mais contextos diferentes melhor! À medida que forem crescendo, devem fazê-lo em conjunto, e ainda em ambiente não estruturado, desenvolvendo desta forma diversas competências sócio-emocionais com os pares.

Depois, e a partir do momento em que a criança tenha a capacidade de generalização e de abstração, então podemos inserir o uso de ferramentas digitais, mas preferencialmente como ferramentas de pesquisa mesmo. E a partir daqui devemos adequar os sites, motores de busca e afins à idade e finalidade da criança. Acima de tudo, esta pesquisa deve ser feita num ambiente seguro e sempre em diálogo. É importante questionarmos as crianças sobre o que leram, a sua veracidade, reforçar a ideia de procurar mais do que uma fonte com a mesma informação.

Vivemos num mundo digital, a internet faz parte do nosso quotidiano e mesmo já para pesquisar livros e artigos em bibliotecas, a utilização do digital aparece como quase obrigatória. É nossa obrigação preparar as crianças para essa realidade, encarando as novas tecnologias como uma ferramenta útil ao nosso dispor, mais do que apenas como uma ferramenta de lazer.

Deixo de seguida as referências para o estudo em questão e para as orientações da OMS:

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O problema dos tempos livres para os pais que trabalham

O T. é um dos meus jovens mais crescidos e entrou este ano para o 5º ano. É também um dos meus jovens com maiores dificuldades ao nível da autonomia e da adequação social e ainda um dos meus jovens cuja família apresenta maiores dificuldades ao nível económico. Porque é um jovem já do segundo ciclo, existem mais restrições ao nível da escolha do horário e tem de existir uma cooperação ainda mais criteriosa com as professoras de educação especial para que o T. não seja prejudicado em nenhuma componente. Por isso mesmo, a sua terapia ficou definida para o final do dia, a começar por volta das 18h15 e acabar pelas 19h00, única hora em que a mãe conseguia ir buscar o T.

– Este ano brincamos muito tarde. Não gosto de brincar tão tarde. Vamos brincar mais cedo. – começou o T. a tentar exprimir-se da melhor forma que conseguia. Da mesma maneira, tentei explicar-lhe que não era possível, uma vez que ou o T. estava em aulas, ou então a mãe não o conseguia ir buscar.

– Não estou em aulas não. Tenho 2 tardes livres. Podes vir na tarde livre, assim não tenho de brincar contigo tão tarde.

O T. tinha razão, e tínhamos visto esta questão no horário. Mas a nível de articulação com a mãe era muito complicado. O T. já se deslocava de autocarro, mas tinha sempre de ir um coleguinha com ele, pelo que ou o T. saía à mesma hora que o colega, ou já não poderia apanhar o autocarro. A outra forma de o T. sair da escola era apenas esperando pela mãe, que sai do trabalho pelas 18h30, uma vez que o pai trabalha até às 22h00 e que os avós moram muito longe e já têm a sua capacidade de deslocação muito limitada.

– T., diz-me uma coisa que estou muito curiosa, se tens tarde livre, deves chegar a casa cedo, não? Por volta das 13h30? E a mãe só chega às 19h00? O que fazes tu neste tempo?

– Ana, a mãe diz que eu tenho de ser crescido. E eu sou, sou mesmo crescido. Ponho a comida no microondas e como, sozinho, porque sou capaz. Depois fico o resto do dia em casa. Não posso sair sozinho… Então vejo muitos vídeos do youtube, e às vezes, quando me apetece, faço trabalhos de casa.

Como já referi, nem esta história, nem nenhuma das que escrevo no blog existe ou aconteceu como as relato. Mas são baseadas em lutas e em questões de famílias reais e esta, de forma particular, deixou-me a pensar. As famílias com crianças no segundo ciclo enfrentam de facto um desafio enorme. Muitas vezes com crianças que, pelos mais diversos factores, ainda não são autónomas em algumas tarefas diárias ou mesmo na disciplina de estudo e na organização dos afazeres e trabalhos de casa. E podemos estar a falar de crianças dentro do PEA ou com PHDA, ou mesmo de crianças que pura e simplesmente ainda não têm maturidade suficiente para ficarem em casa sozinhas, até porque até há uns meses atrás estavam sempre acompanhadas. Por outro lado, temos famílias a trabalhar a tempo inteiro, tantas vezes até às 19h00 ou 20h00 da noite. O que fazem estas crianças nas suas tardes livres ou em dias em que as aulas terminam às 16h00?

Quando existe uma rede social de apoio como tios, avós ou vizinhos, tudo bem, mas quantas vezes essas redes são fracas ou inexistentes? Terão todas as famílias condições de pagar a um centro de estudos ou um ATL para as crianças ficarem lá tardes e tardes a fio? E qual é ao certo o peso económico que se põe em cima das famílias nestes casos? Para não falar que estes próprios centros de estudo, apesar de estarem cada vez mais atentos às necessidades da criança, têm um foco enorme nas atividades académicas e estruturadas, preparando para os exames e testes e para os resultados.

Ou seja, temos crianças de 10, 11 ou 12 anos, que estão em ambiente estruturado das 8h30 às 19h30,e que muitas vezes se encontram em 1 de 2 situações: ou estão uma quantidade de tempo considerável sem vigilância e sozinhas, ou por outro lado estão em ambientes hiper estruturados que não lhes permitem desenvolver a sua autonomia. E pior, sem ser por escolha da família, mas antes por uma espécie de imposição social.

Perante isto, considero fundamental pensarmos: que sociedade é esta que estamos a criar? Em que valores e em que fundações queremos que as nossas crianças tenham o futuro delas construído? E claro, o que podemos nós fazer para alterar esta situação? Não existe nenhuma resposta fácil, mas isso não quer dizer que não tentemos. Porque as nossas crianças merecem.

 

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